□陳向陽

技術教育的價值及其論證的進路和觀點，是技術教育必須深入探討的基本問題。但無論從歷史還是現實的處境來看,技術教育依然未能獲得足夠的尊重，這就使得探討更有了一種特別的理由。況且，對技術教育價值持有不同的信仰，必然左右著我們在實踐中對技術教育的功能與目的的認識，進而又左右著技術教育教學各方面的行動。

從功利主義的角度來看待技術教育的價值，這種觀點流傳甚廣。如“技術教育有助于應對新技術革命的挑戰(zhàn)和知識經濟社會的要求”；“技術教育能夠提高就業(yè)能力”；“技術教育的目的就是國家工業(yè)生產率的增長，以便最大限度地滿足社會福利的需要”。這種工具價值的強調正成為現時代的主題，也是技術教育在各國備受關注的最初緣由。但如果我們僅僅在這一層面來談論技術教育價值的話，將不可避免地使其陷入價值危機之中。事實上，正是這種認識，使得技術教育在實踐中常常處于被責難的境地。如著名教育家哈里斯認為，“手工訓練不具有任何智力價值，教一個兒童木工，是給他有限的關于自我和自然的知識；而教他閱讀，就是給他一把開啟人類所有智慧的鑰匙?！蓖粫r期另一位美國教育家懷特也同樣尖銳地指出，“去教所有人手藝或手藝過程，就是破壞正當的和重要的公共教育?！盵1]由此看來，我們在高度褒揚技術教育工具性價值的基礎上，需要進一步開掘技術教育作為構成人世和人性本原的精神價值，揭示技術本身所富含的精神資源，開顯技術教育之于人的發(fā)展這一本真的內在價值。

對技術教育內在價值的追問是根本性的、前提性的，它是提著技術教育之綱、挈著技術教育之領的大問題。如果我們不努力去解決這一問題，技術教育的根本目標就會在不知不覺中發(fā)生可怕的偏移。然而，當在技術教育中提出這樣一個問題之時，技術就成為我們首先發(fā)問的對象，技術的意義除了見之于物，難道就不能見之于人嗎？技術的價值不僅局限在生產率的提高、物質財富的增加，不僅體現在作為人的“類特性”的創(chuàng)造性本質力量，對于現實中的個人，技術又向我們展現出怎樣豐富的教育價值呢？作為個體的人又是怎樣在技術教育中確證與提升自己的智力、道德與審美的呢？而要想掌握技術教育之于人的發(fā)展的價值，“就必須下決心讀懂價值論王國中最神圣也最深奧的法典——真善美及其相互關系。”[2]

一、技術:蘊含真善美的統(tǒng)一

技術教育何以能夠成為溝通真善美統(tǒng)一的現實橋梁，成為促使人走向自由王國的重要途徑？這不僅是由技術的固有本性所決定的，是由技術作為人的本質構成所決定的，還在于“從宏觀層面上，社會生產力對人類科學、道德、法律、藝術等上層建筑和意識形態(tài)的發(fā)展的決定作用；在微觀層面上，勞動技術在個體智力、人格和情感發(fā)展中的基礎作用，從而向人們展示了一座溝通真善美統(tǒng)一的橋梁——微觀個體的勞動技術和宏觀人類的社會生產力?！盵3]在人類社會的宏觀發(fā)展中如何追求真善美的現實統(tǒng)一，這已由馬克思創(chuàng)立的唯物史觀從哲學高度作出了詳盡而成功的理論闡述，并正在被社會歷史的進程所不斷完善、充實和發(fā)展；而在人類個體的微觀發(fā)展中如何追求真善美的現實統(tǒng)一？馬克思沒有更多的專門涉獵，而是將其留給了教育研究者。

從馬克思關于勞動技術本質的論述中，我們還有驚喜的發(fā)現:勞動技術不再僅僅只是一個表達物質生產的經濟學范疇，而且還是一個表征人的生命自我實現的哲學范疇；它也不再只是黑格爾意義上的作為人類精神自我成長的精神勞動，而是在此基礎上，作為現實的人類自我發(fā)展、自我解放的物質生產勞動。也正是在這樣的意義上，我們才能理解教育與生產勞動相結合，是造就全面發(fā)展的人的唯一方法這一著名論斷，才能理解馬克思提出“綜合技術教育”的真義。我們也才能大膽地提出，技術教育或許是實現個體真善美和諧統(tǒng)一的重要現實途徑。

當然，要深入地闡明技術教育能夠成為溝通真善美和諧統(tǒng)一的現實橋梁，在很長一段時間內，我們都缺乏足夠的認識基礎和思想儲備。直至今天，技術中是否蘊含著 “真善美”還是被人們所忽視。1996年，曾被吉尼斯世界大全記錄為全世界智商最高的瑪莉蓮·莎凡(Marilyn vos Savant)在其《展示雜志》專欄回答讀者的問題 “在這個世界上有什么東西不被技術所影響嗎？”時，依然肯定的說:“有，那就是真善美”。[4]這一有趣的事實表明，對于開掘技術教育實現真善美的道路似乎并不容易。然而，自20世紀初以來，隨著技術哲學的蓬勃發(fā)展，尤其是其文化視域的開啟，對技術與人的本質關聯以及技術與科學、藝術、思維等內在聯系的深入探討，將有助于解開技術教育這一永恒的價值主題。

二、技以載智與技術教育求真

美國著名哲學家、教育家杜威把“智慧性”看作是技術的內在規(guī)定性，他說:“技術進程中的主動的、計劃的思考，不同于唯理論講的‘理性’，而是一種智慧。”[5]然而對于這種智慧的豐富內涵，我們卻很少進行深入的探討。

“思維著的精神是地球上最美麗的花朵”(恩格斯語)，關于技以載智的探討還是從思維的命題開始。我們首先追問的是，技術與思維到底是一種什么樣的關聯，它對個體思維品質的提升和發(fā)展能提供怎樣獨特的貢獻，而這恰恰有助于我們闡明技術教育獨特的智育價值。

法國哲學家斯蒂格勒在《技術與時間:愛比米修斯的過失》一書中寫道:“哲學自古至今把技術遺棄在思維對象之外，技術即是無思?！睂@里“技術無思”的理解，并非指技術本身是無思的。事實上，作為創(chuàng)造人本身的技術活動，是人類極其常見、最為基礎性的實踐活動，它內在地展現著不被人們所關注的思維形式。與科學思維、藝術思維相比，技術思維絕非那種陌生的、難得一見的現象，它甚至是一種更為重要和基本的思維方式。

要理解技術思維，我們還是從美國科學家富蘭克林那句著名的論斷 “人是會制造工具的動物”開始。不少人認為，這論斷已經被事實所推翻，他們的證據就是在自然界，許多動物同樣也具有類似于人的勞動而能制造極其簡單的工具，像蜜蜂筑蜂房，黑猩猩用折下的樹枝去掉樹葉后用來釣白蟻。那么，這類動物的“制造”工具與人類制造工具的本質區(qū)別是什么呢？迄今的技術史和人類史完全可以證明，動物的勞動是一種模仿性的本能行為，而人的制造工具的勞動卻是有目的的創(chuàng)造性的活動，是一種真正受思維所支配的特殊活動。

正是在這樣的意義上，馬克思認為，“最蹩腳的建筑師從一開始就比最靈巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蠟建筑蜂房以前，已經在自己的頭腦中把它建成了?！盵6]技術活動的目的，或者說最終的人工物，在其過程中就開始在制作者的表象中存在著，即已經觀念的存在著。馬克思這段話可視為對技術活動過程中理性思維的形象表述。有學者把這一活動所體現的思維路徑概括為:“整體抽象——個別具體——整體具體”，并與科學思維“個別抽象——局部抽象——整體抽象”的途徑進行了對比。[7]由此看來，在科學思維中，抽象是最主要的思維方法之一，所有的科學概念和定律，都是抽象和概括的結果，正因為如此，科學理論才具備普遍的意義。而對于技術思維來說，在將“理念”物化為具體的技術人工物的過程中，經過了由整體抽象到個別具體，再由個別具體到整體具體的轉換。原來在抽象原理中的每個定律、概念在技術創(chuàng)造者的思維中，都必須找到一個相應的元技術，這個元技術用其具體的功能反映了抽象理論所表示的意義。正是在這個意義上，我們常常說技術學習遵循著一個“從無形到有形，再從有形變無形”的心理發(fā)生與行為轉化機制。

近年來，開始有研究者注意到技術活動中所體現的這種思維的獨特性。例如，我國工程哲學的開創(chuàng)者李伯聰認為，造物活動和認識活動是性質根本不同的活動，許多人簡單化地認為“技術是科學的應用”，從而有意無意地把“技術思維”歸結或還原為“科學思維”，這是錯誤的。據此，他提出了將“計劃”作為造物活動最重要的思維方式?！坝媱澞芰κ且环N復雜的思維能力，它的‘靈魂’在于對特定對象、特定狀態(tài)的認識和把握；其思考的焦點是價值性的問題，要解決的卻是怎樣創(chuàng)造一個‘實在’性的問題。它至少包括認知和辨識能力、確定目標和運籌的能力、想象和預見的能力以及意志、選擇和決策能力等四個方面。”[8]徐長福在《工程思維與理論思維——兩種思維方式的僭越》一文中，明確地把“籌劃”作為與“認知”具有同等重要地位的思維方式來使用，并從本體論和認識論的角度對這兩種思維方式進行了很有創(chuàng)意的論述。陳凡等學者則傾向于將“設計”作為技術理性的思維方式，并認為“設計”思維是具有普遍性的思維方式，這種思維活動一般經歷三個基本的步驟:一是目的設定階段；二是思維計劃階段；三是方案制定階段。[9]

然而，技術除了具有獨特的理性思維之外，更是與各種非理性思維“多元決定”的結果。其中，特別是各種創(chuàng)造性思維、非理性思維、非常規(guī)思維和其它多種因素的滲透作用。然而，當前學校教育在思維能力培養(yǎng)上卻存在著兩個方面的認識誤區(qū):其一，重視經驗歸納、邏輯演繹等理性思維，而輕視諸如直覺、靈感和頓悟等非邏輯思維，這也是迄今原創(chuàng)性科學理論和重大的技術發(fā)明依然鳳毛麟角的重要原因。其二，認為直覺、靈感和頓悟等非邏輯思維是一種本能的認知沖動和發(fā)現能力,教育對此無能為力。事實上，我們稍回顧技術史就會發(fā)現，每一種技術活動都包含有大量的“非理性因素”或者“一種創(chuàng)造性直覺”，在技術創(chuàng)新中，這種非理性因素有時在一剎那就能夠形成將現象和本質、個別和一般、部分和整體等認知素材相互統(tǒng)一起來的發(fā)明創(chuàng)造能力。也正是如此，胡塞爾、海德格爾、愛因斯坦、波普爾等哲學家和科學家認為，應將直覺放在認識論的決定性地位。然而，這種非理性思維并非人完全的內在沖動，也非某些天才的靈感顯現，它同樣需要教育的涵養(yǎng)、呵護與提升。否則，“即便是最偉大的天才盡管朝朝暮暮躺在青草地上,讓微風吹來,眼望著天空,那溫柔的靈感也始終不會光顧他的?！盵10]

在技術教育中，無論是技術理性思維，還是非理性思維的培養(yǎng)，都不能僅歸功于大腦，從根本上源自具有無限創(chuàng)造潛力和無限的演變與延異功能的身體。如果青少年缺乏與身體相關的實踐，他們就難以有效發(fā)展認知和思維能力。思想與手的緊密結合，體現了真正豐富的智力生活，而這恰恰是技術教育之于智育的獨特價值所在，技術教育中更多地表現為身體直接參與的學習，在技術學習活動中，技術思維不會終止于內部的認知活動，而必須與人工物緊密相聯，它不能脫離這種 “造物”、“用物”的活動而“純粹地”進行思維。

技術教育之于智育的獨特價值也被杜威所推崇，那“發(fā)動的、有精力的、有生氣的性行。身體上的動作，分外應當注意”。由此他認為，注重手的活動，諸如像金工、木工等手的作業(yè)，是造就發(fā)動的性質的教育方法?！捌匠Ｈ艘詾槭止ぶ皇羌∪庥柧毜囊环N功課，或者還以為是裨助將來的職業(yè)的一種功課，這話似乎很對；實則手工的最大功用是造就發(fā)動能力，對于理智方面的訓練與創(chuàng)造精神蓬蓬勃勃地開發(fā)，必定大有利益。”[11]而前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基根據多年的教育經驗指出:“當人用雙手借助于手工工具或機械工具加工東西的時候，就會出現一種極為復雜的現象:在每一瞬間，信號多次地由手傳導到腦，又由腦傳導到手；腦教了手，手也發(fā)展和教了腦?！盵12]因此他認為，兒童的智慧在他的手指尖上。而這一點也得到了當代腦科學研究的證實，人的左腦一般具有抽象思維功能，右腦具有形象思維功能，如果僅著眼于左腦或者右腦教育，將抑制另一個腦的發(fā)展，而所謂天才，是左腦和右腦同時優(yōu)異，并且兩者取得平衡發(fā)展的人。[13]因而，未來的教育必須由行之過頭的左腦型教育回歸正常的左右腦平等型教育中來。從這個意義上來說，技術學習使得左右腦得以平衡的發(fā)展，從而實現了人的智力結構的協調發(fā)展。

三、技以載道與技術教育至善

“道”與“技”的關系是中國傳統(tǒng)技術哲學的主線，深刻揭示它們的辯證關系，對于開掘當代技術教育的可能進路具有重要的啟示。《莊子》中“庖丁解?！钡牡涔?，創(chuàng)造了一個充分體現“技”與“道”關系的典型形象。從技術哲學來把握這一典故，不僅蘊涵著本體論、認識論和方法論的啟示，同時也讓我們認識到，“技”之上的“道”，并不能靠邏輯分析或實驗確證，而是需要在實際操作活動中不斷體悟，逐步趨近。

在莊子看來，技藝的關鍵在于順應自然之道，掌握技藝的關鍵在于 “悟道”。雖然莊子并沒有對“道”進行過明確的表述，但是，從他的各種論述中我們可以合理地推斷，“道”可以看做合乎事物自然本性的合理的、最優(yōu)的途徑和方法。但毫無疑問，這樣的“道”還只是“小道”，所以孔子門徒子夏說“雖小道，必有可觀焉，至遠恐泥，是以君子不為?！薄昂侠淼?、最優(yōu)的”要求，還應該涉及技術活動各種外部要素之間的關系，尋求“技”之上的“大道”。王前教授曾將技術的“大道”歸結為，“與技術活動相關的各種要素的和諧，即技術操作者與工具的和諧；技術操作者身心活動的和諧；技術應用中人際關系的和諧；技術活動與社會的和諧；技術活動與自然的和諧。 ”[14]

美國學者Flowers曾從中國傳統(tǒng)技術哲學中“道”的思想出發(fā)，對技術教育中的設計和問題解決教學實踐進行審視，認為技術教育應該提供給學生一種整體性的解決技術問題和進行設計的圖式與學習經驗。[15]德國哲學家海德格爾則以“衣柜制作的學習”為例，論述了在技術學習中，“技進乎道”是如何得以實現的?！耙粋€衣柜匠的學徒，也就是學習去制作衣柜之類的東西的人，在學習時并不是在使用工具中達到得心應手，也不僅僅要熟悉關于他要制作的東西的流行形式。假如他要成為一個真正的衣柜匠，他首先得熟悉各種不同的木料，以及木料中蟄伏著的與木料相符的形象，熟悉木料如何以自己的本質的尚未敞開的完滿突入到人的棲居中去。事實上，這種對木料的關切即支撐著整個技能活動。沒有這種關切，技能就不過是瞎干?！盵16]從這里看來，作為學習者的衣柜匠與其說創(chuàng)造了精美的衣柜這一人工物，不如說是他順應了技藝之道，呼應了木料的本質的召喚，學習者所展現出來的、富有創(chuàng)造性的熟練技能源自他對木料的關切，源自于對“道”的領悟。

“技以載道”為我們進行現代技術的學習同樣具有啟示意義。諸如建筑技術被當前各國均視為技術教育的重要內容，建筑及其設計也被列為我國普通高中技術教育的選修模塊。然而建筑設計的學習目標決不止于學習建筑材料、建筑構造及其構件等技術知識，以及在此基礎上進行簡單建筑結構的設計等技術能力。這些還只是非常表層的東西，從“技以載道”的視域來看，建筑設計根本的意義在于設計人的生活，充分尊重并影響人的生活方式，在這里“技”與“道”所體現的正是建筑與生活的關系，在直接的意義上，建筑就是作為物質的房屋與住宅，而對于每一個普通人來說，建筑更隱喻著精神的家園、生活的家園。海德格爾也在這一意義上討論過“居”的本質，他認為所謂“居”的本質并不在于寬敞明亮、裝修豪華的房子，而在于一種詩意性質。雖然他的語言晦澀深奧，但所表達的深意是顯而易見的，其對于技術設計教育的啟示也非常深刻。也就是說，對于建筑的設計學習決不是簡單的建筑技能層面的問題，而是在技能學習過程中，有更為復雜的美學、經濟學、哲學、社會學、心理學等方面的人文關切。

認識到“技以載道”的深刻蘊含，還有助于我們撥正當前技術教育的認識誤區(qū)。在當前技術教育實踐中，人們對工具、機器、設備這些“硬技術”的學習非常重視，而技術思想與方法等“軟技術”之“道”卻被忽視。正如加拿大卑詩大學歐萊利教授(O’Riley)所認為的:“當前技術教育中普遍存在著歐洲中心論的技術話語，因為他們在教學時從來不談技術文化、不談社會經濟學、不談環(huán)境；他們只教制造技能，而不提制造物品背后的總體思想 (big picture)。譬如，他們教學生進行木材或金屬的加工，但不談有關樹木資源或者金屬資源的總體思想；他們也會教設計、問題解決，但不談全球資源的概況，如我們是應該多制造東西呢？還是應該努力讓事物更具可持續(xù)性？而講到計算機部分的時候，他們也缺少這樣一些課程，比如誰制造計算機？是那些在血汗工廠里的女性，她們經常在各種各樣的污染物環(huán)境中進行生產而導致生??；他們也不談制造計算機的原材料來自哪里等等?！盵17]由此他覺得無法從道德上教授如此狹隘的技術教育。

從這里出發(fā)，我們說技術教育至善，決不是指以往的那種干巴巴的、孤立的、重復的技能學習，也不再只是將工具、材料等僅僅作為對象去認識的學習，而是在教學過程中，發(fā)展出人與技術的對話，使技術從干癟、單調的形象中走出來，呈現出其無限的豐富性和可能性。在技術教育中，這種豐富性就體現在學習者與作為學習內容的工具、材料的對話，這種對話內涵著一種關心、體驗與呵護，由此激發(fā)出學生的沖動、探究和無限的興趣。由于這種興趣，學生們才表現出親近技術的美好情感，在技術學習中實現解決問題和追求意義、創(chuàng)造性與德性發(fā)展、學會思維與學會生存的會通與融合。

技術教育至善還體現在，通過技術的學習，使得我們無論在進行何種技術活動時，都能有足夠的智慧參與同技術的會話，能夠探討技術正在把我們引向何方，又如何把我們引向要去的地方。在這個意義上，我們認可美國學者古德曼所說的:“無論技術是否利用新近的科學研究，它總是道德哲學的分支，而不是科學的分支?！盵18]

四、技以載美與技術教育臻美

長期以來，人們曾把美育僅僅看成是藝術教育，就是把音樂、繪畫、舞蹈、書法、文學等藝術形態(tài)當作教育內容，給學生傳授一些藝術知識和技能，使他們從中受到情感的陶冶和美的啟迪。然而，這種比較狹隘的美育觀越來越受到人們的非議。有學者指出，“我們的審美教育，主要目的不在于培養(yǎng)多少藝術家，也不僅在于培養(yǎng)人們的藝術欣賞能力，更重要的是培養(yǎng)審美的態(tài)度對待現實，對待生活，美育的目的在于培養(yǎng)‘生活的藝術家’?！盵19]這也就提示我們，除了藝術領域之外，美育是否還有更多樣的途徑呢？是否還有更廣闊的天地呢？在“技術”之中能夠發(fā)掘出怎樣的美的意蘊呢？技術教育能為美育作出獨特的貢獻嗎？

關于美的起源問題，以往的美學家們要么認為美是理性的派生物，從客觀的精神或人的心靈中去尋求美；要么認為美在物的形式，從客觀事物本身的屬性上去尋求美。毫無疑問，技術教育也可以從這些方面去挖掘美的意蘊，諸如在技術史教學中，我們可以通過對技術人工物所負載的美來激發(fā)學生對美的感悟力和鑒賞力，如英國技術史學家辛格在其《技術史》中對陶器技術發(fā)展過程的分析表明，陶器制造的復雜與多變，不完全是由于經濟和社會政治的因素，在很大程度上是文化因素尤其是審美因素的影響，審美的需求影響著制陶技術的創(chuàng)新。當然，這里的美不單單從藝術的角度來看待，其深層次的含義在于，它凝聚著人的勞動和情感，體現著人類思維和創(chuàng)造性的流變，反映著人類的經濟、政治、文化生活，并且表達著精神世界。以這樣的立場來看，人工物自身所散發(fā)著人文和美學的意蘊，正成就了技術教育作為美的教育的品性。

然而，技術教育的審美價值決不僅著眼于此，上述認識的不足之處也在于只是靜觀地看待美，而靜觀的觀點是不能解釋處于活動不息的社會生活中美的本質及其規(guī)律的。與這種靜觀觀點根本不同，馬克思在談美的規(guī)律時的一個顯著特點，就是把美與人的生產實踐密切聯系起來，這種聯系被馬克思明確地表述為:“勞動創(chuàng)造了美”?？梢院敛豢鋸埖卣f，這一命題不僅是打開美學迷宮的鎖鑰，也是我們開掘技術教育美育價值的重要基點。

“當一個古猿人，掰掉雜亂的枝杈，造就了一根合手的木棒，而自由地用它掘土、打擊野獸的時候；或者把一塊礫石擊碎，得到幾片合用的、有刃的石器，而自由地用它割斷藤索、剝開動物的皮肉的時候，我們實在無法想像，他對自己的成功會產生多么巨大的快感沖動。”[20]當然，我們還不能把這種快感稱為人類的美感，但“只有當主體創(chuàng)造出一種使自己愉快的形式時，快感本能才有可能提升為美感能力。”[21]在技術教育課堂中，我們常常會發(fā)現，只要孩子們不是在簡單機械地依照自然形式和教師提供的原型進行模仿的時候，只要他是在按照事物內在的尺度進行創(chuàng)造性的技術設計和制作時，孩子們就會表現出那種發(fā)自內心的快樂。這份快樂所展現的正是人在技術活動中所激發(fā)的創(chuàng)造意愿，這種自由自覺的技術活動所展現的正是“人也按照美的規(guī)律來建造”。它使學習者對美的感覺和把握不再停留在抽象的思辨，不只是在消極靜觀中，而是在行動中產生。

英國著名小說家莫里斯在其優(yōu)秀長篇小說《烏有鄉(xiāng)的消息》中，借哈蒙德之口表達了這種技術活動所具有的美學意義。

“過去所生產的許多東西，現在已經停止生產了。一句話，我們所采取的補救辦法就是進行過去所謂藝術品的生產。不過我們現在所談到的這種藝術，或者應該稱為工作的樂趣，看來幾乎是從人們的本能中自發(fā)地產生出來的。這種本能就是希望把自己手里正在做的工作盡量做好，希望能夠做出優(yōu)良的產品。人們這樣工作了一個時期之后，心中似乎就產生了一種對于美的渴望。而一旦開始了這方面的努力，美便開始發(fā)展起來了。這樣，我們終于慢慢地使我們的工作有了樂趣；然后，我們意識到這種樂趣，加以培養(yǎng)，而且盡量享受這種樂趣?！盵22]

雖然莫里斯意在塑造一個理想中的完美世界，然而由于其作為一位杰出手工業(yè)者的背景，使我們能夠感受到其關于勞動(技術活動)與美、藝術之間的內在關聯。而即使是這樣一個虛構的故事，也讓我們真切地領悟到，勞動(技術活動)作為人的第一需要不僅是理想，更是同工作中獲得的深刻情感的滿足和創(chuàng)造的愉悅感關聯在一起。這種通過制作的樂趣獲得解放，并展現出的與藝術的那種原始關聯，需要教育的呵護與提升。英國著名教育理論家沛西·能在其《教育原理》一書中提出，我們應該注意莫里斯把席勒的“純”藝術理論相似的理論應用到手工技藝上，并將手工技藝的美看作是一種游戲現象。接著他進一步討論了這類創(chuàng)造性技術活動之于教育上的美學意義?！叭绻そ诚矚g他的工作，他的勞動又為高尚的情緒所鼓舞，那么在解決發(fā)明上所提出的問題之外，剩余精力不可避免地將表現為美。燧石武器、陶壺，不僅是一種武器，一種陶壺；它們變得美了?！盵23]沛西·能認為，這對美育具有重大的意義。它教導我們，產生美的力量并不是神吝嗇地給一小撮幸運的人們的恩賜，而是一種能力。當他們在玩弄工具和材料時，美將不可避免地出現在他們所創(chuàng)造的事物之中。

由此，我們可以說，學生的技術學習活動與審美活動是緊密聯系在一起的。技術活動本身就內含著人文意義，當我們以美學的眼光來看待諸如技術活動中作為“實事”形態(tài)展現的工具、儀器、設備時，就不僅僅只是看到其作為工具性的一面，還看到其本身所凝聚的特有的文明尺度；同樣，對于技術學習活動的對象——材料，當其進入技術活動對象之中的時候，它們的美同時也開始向我們呈現。例如在木制品技術活動中，要制作出一個外觀具有美感的作品，首要的必須考慮木材紋理的走向，就像一個有經驗的師傅在取得原料之后，首先必須規(guī)劃哪一木料可以用來制作哪一部分，以免這些色彩、紋理與木痂會影響到產品整體美的感受，更進一步，他還必須去呼應對材料本身的關切。從這個意義上說，在技術學習活動中，工具、材料其本身不再只是實現目的的手段和對象，而是匯聚了天地神人的共舞，是使此在進入存在意義的路徑。事實上，正是這種深刻內在的人文價值為人類的技術活動起著導航作用，并在實踐活動中克服技術的非人性效應。由此，當我們在進行技術設計、制作、操作等學習活動時，不再只是停留在單純的工藝學的層面，而是在技術美的本體下統(tǒng)攝天地神人的圓融顯現。這也就意味著，在進行技術活動時，我們并不是在做簡單的技術活，而是在創(chuàng)造新的人性。在進行技術學習作品評價時，將不再只是停留在外在的色彩、形式等感性直觀的技術美的方面，而是要融入到包含著與人的存在密切相關的自然規(guī)律和倫理規(guī)范的內容中去，與人的整個生存狀態(tài)的審美化聯系起來。

歷史地看，前現代技術教育正是技、藝合一的教育，而在今天，之所以再次強調技術教育的審美價值，還在于我們所面臨的這樣一個技術化時代，強制性的分工導致審美與技術活動的分離，藝術遂成為美的代名詞，技術設計、制作等造物、用物的活動僅是單維的技術性展現，當人與技術發(fā)生關系時，總是工具理性或計算理性占主導。正是技術活動與美的分離，使得生活在技術化時代的人們有居于荒漠之感。這種人無論是作為技術的創(chuàng)造者，還是作為技術的消費者，都同時體現著能力和素質的單向性，以及理念和價值觀念的片面性。他們所創(chuàng)造的技術必然色調單一、造型死板、了無情趣；而作為技術的消費者，也必然無所敬畏、智慧缺失、為物所役。

面對這種境況，我們的技術教育似乎還沒有做好應對，現有的技術教育更是塑造了一代代缺乏以美感思考技術的人。由于缺乏這種美感，使得“技術，非但沒有被描繪為進步的動力，反而越來越多地認為它是毀滅人類自由與生態(tài)環(huán)境，使人盲目犧牲的力量?！盵24]正是基于這樣的反思，當代技術教育中開始呈現出一種整體性的傾向，諸如在技術設計教育中，人們開始摒棄“功能主義”，而重新復興“自然主義”風格，特別是強調審美在設計中的重要功能。大量的技術設計開始成為種種能引起詩意反應的物品，設計與藝術之間的界限正在消失，一個二者之間對話的“邊緣地帶”迅速形成。我們堅信，隨著“技以載美”的復歸，技術教育的審美意義同樣會得以開顯。

當然還必須注意到的是，我們需要審美化的技術教育，決不意味著放棄技術的工具價值，放棄對技術的功利追求。功利追求不等于功利主義，功利主義是把功利追求當作第一位的，或者是唯一的，理想的技術教育既離不開功利追求，又強調審美意識。只有將技術作為一種人類特殊的審美活動，技術的豐富意義才可能向我們顯明，人性的完善才可能實現。而技術活動中蘊含的豐富的美學內容提供了在技術教育中實施美育的基礎和可能。因此，技術教育應積極提供技術美感賞析的生動事例，創(chuàng)設人性化技術教育的審美情境。

以上從理論上分別探討了技以載智對人之真(智)，技以載道對人之善(德)、技以載美對人之美等多方面的價值，需要指出的是，對三個基本領域的劃分并不是孤立、絕對的，真、善、美的追求總是統(tǒng)一于人的現實活動中。技術教育的價值在于，學習者不僅在這一教育場中，創(chuàng)造了具有真善美特征的物質成果，如制作一件技術作品，它從合規(guī)律性上體現著真，從合目的性上體現著善，從主體自由創(chuàng)造性上體現著美；更重要的是，在這一技術學習活動的全過程中，還創(chuàng)造了真善美和諧統(tǒng)一的人。

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