申云化，曲 鑫，Lawrence Jun Zhang

(1.吉林大學(xué) 公共外語教育學(xué)院，吉林 長春 130012； 2.奧克蘭大學(xué) 教育學(xué)院，新西蘭 奧克蘭 1023)

現(xiàn)代教育技術(shù)環(huán)境下多模態(tài)與元認知對英語聽力的促進作用研究 *

申云化1，曲 鑫1，Lawrence Jun Zhang2

(1.吉林大學(xué) 公共外語教育學(xué)院，吉林 長春 130012； 2.奧克蘭大學(xué) 教育學(xué)院，新西蘭 奧克蘭 1023)

多模態(tài)和元認知是目前二語/外語教學(xué)研究中的研究熱點。該文融合兩種理論架構(gòu)，提出在現(xiàn)代電化教育環(huán)境下，采用多模態(tài)協(xié)同的元認知過程法能夠改善英語學(xué)習(xí)者在聽力方面的表現(xiàn)。研究結(jié)果顯示實驗組比控制組在后測成績中提高的分數(shù)多,對兩組提高分數(shù)做獨立樣本t檢驗，結(jié)果顯示兩組差異十分接近統(tǒng)計顯著性。配對樣本t檢驗顯示，盡管兩組前測、后測差異均達到統(tǒng)計顯著性，但是實驗組的統(tǒng)計效應(yīng)量明顯大于控制組。文章最后提出進一步研究的建議和研究中獲得的教學(xué)啟示。

多模態(tài)；元認知；聽力能力；統(tǒng)計效應(yīng)量

一、引言

高等教育的信息化和國際化程度不斷加強，國際間的學(xué)術(shù)交流與合作愈加頻繁緊密，培養(yǎng)具有國際競爭力的創(chuàng)新型人才日漸成為高等教育的未來發(fā)展方向，這給新時期的外語教學(xué)提出更高的要求。改變“聾子英語”“啞巴英語”的外語教學(xué)現(xiàn)狀，切實提高學(xué)生外語應(yīng)用能力也成為外語教學(xué)研究者和工作者關(guān)心的焦點[1]。與此同時，我國大學(xué)外語教學(xué)改革在吸收國外交際教學(xué)理論的基礎(chǔ)上，尤其是在交際教學(xué)法及其任務(wù)型教學(xué)不斷普及的前提下，逐漸從以閱讀能力培養(yǎng)為導(dǎo)向的教學(xué)大綱向綜合語言應(yīng)用能力，特別是聽說能力轉(zhuǎn)變[2]，種種跡象表明聽說在外語教學(xué)中的重要性日漸凸顯。而其中，聽力技能不僅是提高口語交際能力的必要條件，還是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)語言的重要途徑之一，它與學(xué)習(xí)者的綜合語言能力直接相關(guān)。從學(xué)習(xí)者角度看，聽力的重要性還體現(xiàn)在外語學(xué)習(xí)者對語言學(xué)習(xí)的認識和態(tài)度上。筆者在對某高校非英語專業(yè)研究生所做的一項涉及229人的小規(guī)模調(diào)查顯示, 在聽、說、讀、寫、譯五項英語技能中，有50.7%的人認為聽力最重要，39.3%的人認為口語最重要。然而，作為一種復(fù)雜的心理認知活動，聽力理解過程具有瞬時性和一過性的特點，較難觀察和研究，因此聽力技能也是五項技能中最內(nèi)隱，最難教授的技能之一。傳統(tǒng)聽力教學(xué)多以結(jié)果為中心(Product-focused)，標準答案是學(xué)生聽懂與否的判斷依據(jù)，這種教學(xué)與其說是教聽力，倒不如說是考聽力[3]。盡管當(dāng)前，網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)高速發(fā)展，學(xué)習(xí)者比以往擁有更豐富的語料資源，而且很多院校利用現(xiàn)代教育技術(shù)制作媒體教學(xué)課件，開展網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)，但是資源利用率低，效果不理想的問題依然存在[4]。聽力課堂教學(xué)依舊以教師為主導(dǎo)，學(xué)生仍然只是被動接受，而無法主動地自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)個人的認知行為，無法從根本上解決聽力教學(xué)只考不教的問題?；谶@種現(xiàn)狀，本文作者借鑒國內(nèi)外關(guān)于聽力教學(xué)、多模態(tài)和元認知策略的相關(guān)研究，提出在多媒體教學(xué)環(huán)境下，采用多模態(tài)元認知過程法開展聽力教學(xué)的設(shè)計構(gòu)想。

二、研究背景

(一)多模態(tài)與多模態(tài)交互

話語交際并非單純的語言符號交流(言語/文字)，其它非語言符號資源，例如，講話者的手勢、表情、身體動作，講話者的音高、音色、節(jié)奏、聲調(diào)，或是現(xiàn)代技術(shù)和環(huán)境等因素都在交際過程中發(fā)揮作用。而且數(shù)碼時代的信息流形式不再以單一媒體為中介，多媒體甚至全媒體已成大勢之趨。這就要求交際者雙方需要駛馭多種感官通道來傳播和接受信息。系統(tǒng)功能語言學(xué)派在話語模式的基礎(chǔ)上提出了多模態(tài)話語的理論概念，用來分析闡釋數(shù)字化時代交際話語的復(fù)雜性和多元性。模態(tài)是指 “人們用感官與外部環(huán)境(人，機器，動物)互動的方式”[5]，是“交流的渠道和媒介，包括語言、技術(shù)、圖像、顏色、音樂等符號系統(tǒng)”[6]。利用聽覺、視覺和觸覺等多種感官，通過文字、聲音、圖像等多種符號資源創(chuàng)造和傳播意義的方式則為多模態(tài)。模態(tài)是信息傳遞和交流的形式，無論口語模式還是書面語模式，都需要依靠物理媒介，即聲音符號或書寫符號的語言媒介，或圖像、動作和技術(shù)設(shè)備等非語言媒介才能得以實現(xiàn)，因而模態(tài)與媒介之間存在著補充、強化、協(xié)同和交疊的互動關(guān)系[7]。隨著現(xiàn)代信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的快速發(fā)展，人與人之間的交際呈現(xiàn)出多模態(tài)協(xié)同，多種媒介交織的特點。這種特點也反映在外語課堂教學(xué)中教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、及學(xué)生與教學(xué)材料之間的互動關(guān)系上。教師在課堂教學(xué)中，應(yīng)積極利用多種模態(tài)的協(xié)同合作關(guān)系，借助現(xiàn)代教育技術(shù)的環(huán)境優(yōu)勢，把學(xué)生的感官能動性充分調(diào)動起來，參與到外語學(xué)習(xí)與實踐的活動中。具體到外語聽力教學(xué)，外語教師要先做到材料的多模態(tài)化，傳統(tǒng)的聽力錄音加文稿的形式已無法適應(yīng)“數(shù)碼公民”的需求。其次，課堂活動也要多模態(tài)相互轉(zhuǎn)換，傳統(tǒng)的講單詞、放錄音、對答案的方式只能讓學(xué)生變成被動的接受者，不去主動認識聽力的認知特點和思維特性，不利于培養(yǎng)學(xué)生的策略意識、詞匯分割和語音辨別等聽力技能。

(二)元認知與二語/外語學(xué)習(xí)

元認知是認知活動主體對自身認知活動的認知，是關(guān)于“認知的認知，思考的思考”[8]。作為一個心理學(xué)概念和涵蓋性術(shù)語，元認知被廣泛地運用在教育科學(xué)和學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域，催生出大量相關(guān)術(shù)語，例如元認知信念、元認知技巧、學(xué)習(xí)策略、啟發(fā)策略、元記憶等等[9]。二語/外語學(xué)界認為元認知主要包含元認知知識和元認知策略兩個方面。根據(jù)Flavell的分類，元認知知識包含三個構(gòu)成要素：(1)自我知識即個體對自我學(xué)習(xí)能力和影響學(xué)習(xí)進程的各種因素的判斷；(2)任務(wù)知識是對學(xué)習(xí)任務(wù)的目的、內(nèi)容和要求的掌握；(3)策略知識指對提高學(xué)習(xí)效率，實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標的各種策略的使用[10]。Brown則把元認知策略概括為計劃、監(jiān)控和評價[11]。二者在學(xué)習(xí)過程中互相依存、相互作用。也就是說，學(xué)習(xí)者可以運用元認知策略發(fā)展出有助于問題解決的元認知知識，進而確保自主學(xué)習(xí)目標的完成。在二語/外語研究領(lǐng)域，學(xué)界的共識是Wenden首先將元認知知識具體應(yīng)用到語言學(xué)習(xí)中。按照她的說法，元認知知識是“語言學(xué)習(xí)者獲得的關(guān)于語言和語言學(xué)習(xí)過程的信念、思想和概念”[12]。二語/外語學(xué)習(xí)者憑借對學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的自我反思和自我指導(dǎo)[13],掌握了解學(xué)習(xí)過程中可能出現(xiàn)的困難，從而選擇合適的策略和技巧強化學(xué)習(xí)動機，優(yōu)化學(xué)習(xí)效果。已經(jīng)有相當(dāng)數(shù)量的研究表明培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的元認知知識可以提高學(xué)習(xí)者的閱讀理解水平，改善聽力理解的表現(xiàn)，促進學(xué)習(xí)者寫作能力的提高[14-16]。Goh & Hu使用元認知意識聽力調(diào)查問卷(MALQ)和雅思聽力樣卷探尋元認知意識和聽力表現(xiàn)的關(guān)系，研究結(jié)果表明元認知意識和受試聽力成績間顯著正相關(guān)，可以解釋聽力成績差異的22%[17]。由此可見，二語/外語教學(xué)中，教學(xué)工作者需要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者有意識地注意和反思學(xué)習(xí)過程，回溯和鞏固解決問題的策略技巧，逐步發(fā)展成具有較高元認知意識的自主學(xué)習(xí)者。

(三)二語/外語聽力教學(xué)與元認知

聽力一直以來是二語/外語研究領(lǐng)域的焦點之一。綜觀我國聽力教學(xué)研究，多集中在教學(xué)方法、教學(xué)模式，教學(xué)改革和基于網(wǎng)絡(luò)和多媒體的自主學(xué)習(xí)等方面，主要以理論方法的介紹和思辨性探討為主。雖然近些年在我國外語學(xué)界對研究方法的嚴格化和規(guī)范性的呼吁下，實證研究的數(shù)量呈上升趨勢，例如蘇遠連(2003)采用實驗和問卷調(diào)查的設(shè)計探討了聽力策略的可教性[18]；柳加仁、李麗和夏云使用雙因素方差設(shè)計研究了輸入語速對外語聽力習(xí)得的影響[19]。但是，研究多以大學(xué)非英語專業(yè)本科生為研究對象，很少選取研究生作為研究對象。而且，研究存在主題重復(fù)集中，研究方法缺乏規(guī)范，忽視學(xué)習(xí)者內(nèi)在心理活動和在不同學(xué)習(xí)環(huán)境下的行為及效果等問題[20][21]。因此，在多媒體教學(xué)環(huán)境下，以研究生為研究對象，探索多模態(tài)協(xié)同與元認知策略培養(yǎng)相結(jié)合的教學(xué)方法具有一定的創(chuàng)新性。目前國內(nèi)類似的研究較少，筆者發(fā)現(xiàn)龍宇飛，趙璞將多模態(tài)概念引入到聽力元認知策略教學(xué)中，對四個非英語專業(yè)自然班學(xué)生施以不同的教學(xué)處理，通過比較實驗組與對照組、實驗組教學(xué)前后的大學(xué)英語四級聽力成績，證明多模態(tài)與元認知結(jié)合的教學(xué)更能提高學(xué)生聽力表現(xiàn)[22]。隨后，盛仁澤采用相似的實驗設(shè)計研究元認知策略與多模態(tài)交互對聽力理解和詞匯附帶習(xí)得的影響，實驗結(jié)果也表明多模態(tài)和元認知對外語學(xué)習(xí)具有積極作用[23]。但是，二者研究因缺少文獻基礎(chǔ)，將元認知教學(xué)簡單理解為元認知策略訓(xùn)練，缺少對聽力過程的關(guān)注，忽略了學(xué)習(xí)者本身，而且研究中關(guān)于多模態(tài)與元認知相關(guān)性的驗證仍有待商榷。

元認知過程教學(xué)法是Goh[24]和同事[25][26]在元認知理論不斷豐富的基礎(chǔ)上提出的二語聽力教學(xué)實踐方法，包括綜合體驗式聽力任務(wù)和教師指導(dǎo)下的聽力過程反思兩種課堂活動。該教學(xué)方法實際上是對Vandergrift所提出元認知聽力教學(xué)循環(huán)[27]的拓展與補充。 Vandergrift圍繞計劃、監(jiān)控、問題解決和注意力集中和選擇等元認知策略，將聽力課堂教學(xué)設(shè)計成準備/預(yù)測階段、首次驗證階段、第二次驗證階段、最終驗證階段和反思階段五個步驟。這五個步驟基本構(gòu)成了Goh等人的元認知過程法的主要教學(xué)框架。除此之外，Goh等人還將自主性學(xué)習(xí)、合作性學(xué)習(xí)、聽后感知和聽力日記等環(huán)節(jié)融入到元認知聽力教學(xué)，認為這些活動能夠促使學(xué)習(xí)者體驗聽力理解的社會認知過程，了解影響自我聽力表現(xiàn)的因素，選擇有針對性的聽力策略，和同伴共同建構(gòu)元認知知識體系。

三、多媒體教學(xué)環(huán)境下的聽力教學(xué)實證研究

為了探索借助計算機多媒體設(shè)備，使用多模態(tài)協(xié)同下的元認知過程教學(xué)法是否有助于學(xué)生對自己的聽力過程進行監(jiān)控、管理、評價，進而不斷調(diào)節(jié)策略和技巧，提高聽力理解水平，筆者于2013年3月至6月在擔(dān)任某高校非英語專業(yè)研究生英語聽說選修課教學(xué)工作期間，對兩個自然班(每班50人)開展了教學(xué)實驗,旨在回答研究的首要問題：多模態(tài)元認知過程法能不能提高學(xué)生的英語聽力表現(xiàn)？

(一)研究方法

1.受試

實驗教學(xué)開始前，筆者向?qū)W生發(fā)放了知情同意書，邀請學(xué)生參加實驗。結(jié)果有85人自愿參加實驗。其中，前測成績極高的5人被篩選出受試。另外，控制組中有2人自動放棄后測考試。最后參加實驗的受試人數(shù)為實驗組40人，控制組38人。受試的年齡范圍在22-25歲之間。受教育環(huán)境的限制，本研究無法做到受試完全隨機分組，所以在實驗前，實驗組和對照組的性別比例不均衡，實驗組男生多于女生(男=26，女=14), 而控制組男女比則相反(男=9，女=29)。因此該研究只好采用前測、后測非等組設(shè)計，其最大問題在于兩組在教學(xué)干預(yù)前存在水平差異，這一問題最后通過統(tǒng)計檢驗方法的選擇加以彌補解決。

2.教學(xué)過程

兩個班級的教學(xué)工作均由筆者中一人承擔(dān)。受試使用相同的教學(xué)材料，一部分材料由筆者本人從《劍橋第一證書》和《博彩英語3》等教材中節(jié)選，其它材料來自網(wǎng)絡(luò)TED演講或其它與單元主題相關(guān)的視頻剪輯，教學(xué)材料呈現(xiàn)多模態(tài)化，包含文字、圖片和視頻等媒介。整個教學(xué)過程持續(xù)9周，每周每班4學(xué)時，共計36學(xué)時。在此期間，我們對兩個班級施行不同的教學(xué)方法。

實驗班的教學(xué)借鑒Vandergrift的教學(xué)循環(huán)和Goh的教學(xué)設(shè)計，采用多模態(tài)交互作用下的元認知過程法教學(xué)，分聽前、聽中和聽后三個階段實施。聽前使用PPT提供材料背景和圖片提示，讓學(xué)生對材料內(nèi)容進行預(yù)測，并記錄下可能聽到與主題相關(guān)的關(guān)鍵詞；聽中部分學(xué)生可以有三次聽錄音(看視頻)的機會，每次要求學(xué)生開展分組討論，檢驗聽前預(yù)測內(nèi)容；學(xué)生將所聽到的關(guān)鍵信息記錄在事先準備好的表格中，討論時利用背景知識和關(guān)鍵詞語不斷推理、修改、補充文本信息。最后全班進行討論，將每組掌握的信息匯總，復(fù)原文本內(nèi)容或回答練習(xí)問題。另外，教師使用多媒體設(shè)備輔助設(shè)計多模態(tài)聽力任務(wù)。以《劍橋第一證書》中一段對社區(qū)環(huán)境描述的聽力語篇為例,教師用PPT展示錄音中提及的物品Storage Cupboard、Kettle、Photocopier、Cooker、Notice Board、Wheel Chair打亂后的圖片，要求學(xué)生按照錄音中出現(xiàn)的次序重新排序。聽后要求學(xué)生反思聽力過程，總結(jié)未聽懂的內(nèi)容和原因，教師對聽力文本中的核心詞匯、短語做簡略講解?？刂平M則遵循傳統(tǒng)的“講單詞、放錄音(視頻)、對答案”的教學(xué)環(huán)節(jié)，教師先就所聽文本的關(guān)鍵詞匯進行講解，然后放錄音兩遍，學(xué)生根據(jù)所聽內(nèi)容回答教材內(nèi)容上的問題；再次放錄音，教師適當(dāng)停頓，重復(fù)錄音中的內(nèi)容，最后將錄音文字稿發(fā)給學(xué)生對照。

3.測試工具

兩次測試均安排在語音實驗室。前測在開學(xué)第一周進行，后測在教學(xué)干預(yù)結(jié)束后立即進行。測試工具為兩套托福聽力模擬試題，均由短對話、長對話和短文聽力三部分組成，每套測試題含50題項，以50分計。把兩組的前測、后測的成績作為數(shù)據(jù)收集，利用SPSS17.0進行統(tǒng)計分析。

(二)研究結(jié)果與分析

我們對收集到的成績數(shù)據(jù)在SPSS中運行描述統(tǒng)計分析，比較兩組在實驗前后的均值變化。從表中可以看出實驗組和控制組的聽力前測成績平均分差異明顯，實驗組的平均成績?yōu)镸=25.03，控制組的平均成績?yōu)镸=27.95，運行獨立樣本t檢驗比較兩組均值發(fā)現(xiàn)t(77)=-2.428，p=0.019 〈0.05，說明兩組的前測成績具有顯著性差異。

為避免實驗前組間差異對實驗結(jié)果的污染，筆者對實驗組和控制組的前測、后測成績分別進行配對樣本t檢驗，再比較兩組的統(tǒng)計效應(yīng)量。結(jié)果發(fā)現(xiàn)兩組的后測成績均有明顯提高，實驗組后測成績均值M = 33，t(39)= 8.218, p 〈 0.05，與前測成績差異顯著。控制組的后測成績均值M=33.34, t(37 )=5.524, p〈0.05, 差異同樣顯著。可能的解釋是經(jīng)過為期9周的教學(xué)，學(xué)生的聽力水平均得到一定程度的提高。

但是通過比較實驗組和控制組的效應(yīng)量，我們發(fā)現(xiàn)實驗組的效應(yīng)量Cohen’s d = 1.30,而控制組的效應(yīng)量Cohen’s d = 0.90,雖然兩組的效應(yīng)量均大于0.80，屬于大效應(yīng)量。但是實驗組明顯高于控制組，這一定程度上可以說明實驗組后測成績與前測成績相比提高的幅度高于控制組，也就是說，作為自變量的教學(xué)方法與學(xué)生后測成績的提高幅度存在因果關(guān)系。

另外，通過對實驗組和控制組的提高分數(shù)進行獨立樣本t檢驗，我們發(fā)現(xiàn)雖然二者差異沒有達到統(tǒng)計顯著性t(77)=1.873,p=0.065， 但是p值已經(jīng)非常接近0.05的α值。一些學(xué)者主張，為同時避免一型和二型錯誤，社會科學(xué)研究中的α值應(yīng)設(shè)定為0.10[28]，那么實驗組與控制組的提高分數(shù)就具有顯著性差異(p〈 0.10),也說明實驗組的進步程度更為明顯。

綜合上述分析，我們認為在外語聽力教學(xué)中，利用現(xiàn)代多媒體手段，結(jié)合文字、圖片和視頻等多模態(tài)交互作用，通過發(fā)展學(xué)生對聽力過程的動態(tài)元認知意識，有助于學(xué)生聽力技能的發(fā)展。在現(xiàn)代教育技術(shù)環(huán)境下，教師可以通過創(chuàng)設(shè)語言學(xué)習(xí)環(huán)境，調(diào)動學(xué)生的感官與外部語言輸入交互作用，加強學(xué)生對聽力活動本身和聽力過程的自我認識。

四、結(jié)語

本研究整合了多模態(tài)話語和元認知理論相關(guān)研究成果，對多媒體環(huán)境下采用多模態(tài)元認知過程法的外語聽力教學(xué)效果進行研究，研究結(jié)果實驗組與控制組的提高幅度具有差異，表明該教學(xué)方法與學(xué)生聽力表現(xiàn)存在一定的因果關(guān)系。盡管如此，本研究仍然存在一些局限性，例如，非等組的實驗設(shè)計無法對受試隨機分組，實驗組和控制組在實驗前的差異都有可能對實驗結(jié)果產(chǎn)生干擾影響；另外研究生作為受試群體在學(xué)習(xí)動機方面不盡相同，學(xué)生的動機強弱可能成為無關(guān)變量，影響到實驗結(jié)果的可靠性。因此，我們建議繼續(xù)開展在更嚴格控制的實驗條件下，以大學(xué)生或中學(xué)生為受試的實驗研究?；诒狙芯浚覀兛梢垣@得以下教學(xué)啟示：外語聽力教學(xué)中，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的實際水平，結(jié)合文字、圖像、聲音等多種信息載體，選取和制作多種模態(tài)的聽力教學(xué)材料；外語聽力教學(xué)中，教師有必要給學(xué)生提供機會，參與并間接討論即將學(xué)習(xí)的聽力材料，以便學(xué)生積極準備并且啟動他們已經(jīng)獲取并深藏在長期記憶中的元認知知識和策略，為聽力理解做好準備；教師應(yīng)該給學(xué)生提供分享聽力理解的體驗與經(jīng)驗，從而提高學(xué)生的聽力效果和元認知意識[29]；鼓勵學(xué)生就聽力過程進行反思，用心考慮自己所使用過的策略、探討更加有效的適合自己的聽力策略以解決聽力理解過程中所遇到的問題[30]。

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申云化：講師，碩士，研究方向為應(yīng)用語言學(xué)、英語教學(xué)法。

曲鑫：副教授，博士，研究方向為外語教學(xué)、外語教師發(fā)展(quxin@jlu.edu.cn)。

Lawrence Jun Zhang: 新西蘭奧克蘭大學(xué)教育學(xué)院副院長、教授，博士，研究方向為應(yīng)用語言學(xué)、二語習(xí)得。

2014年6月12日

責(zé)任編輯：宋靈青

A Multimodal Approach to Developing EFL Listeners’ Metacognition in a Multimedia Environment

Shen Yunhua1, Qu Xin1, Lawrence Jun Zhang2
(1. School of Foreign Language Education, Jilin University, Changchun Jilin 130012;2.Faculty of Education, The University of Auckland, Auckland New Zealand 1023)

Multimodality and metacognition are two constructs that have been studied extensively in ESL/EFL contexts. There has been robust evidence to show their facilitating role in L2 acquisition. Integrating both of them, we took a metacongnitive processbased approach to teaching EFL listening for enhancing listeners’ performance in a multimedia environment. Independent t test on the gain scores of the two groups indicated no statistical signi fi cance (p=.065), but very close to the preset a value.Paired-sample t test revealed that the performing differences between pre-test and post-test were both statistically signi fi cant for the two groups, however,the effect size of the experimental group is greater than that of the control group. Suggestions for further research are given and implications for instructional practice are drawn from the study.

Multimodality; Metacognition; Listening Performance; Effect Size

G434

A

1006—9860(2014)08—0125—05

* 本文系吉林省教育廳社會科學(xué)“十二五”規(guī)劃研究項目“元認知過程法在英語聽力課堂中的效果研究”(項目編號：吉教科文合字[2014]第588號)和吉林大學(xué)基本科研業(yè)務(wù)費科學(xué)前沿和交叉學(xué)科創(chuàng)新項目“批判性思維能力對外語教師實踐性知識建構(gòu)的影響研究”(項目編號：2012BS031)階段性研究成果。