章浙中

“知道可以教而教，知道不可以教而不教，不知道可以教也教，不知道不可以教而依舊教?！辈恢卸嗌俳處熢谧魑慕虒W(xué)時(shí)屬于知者，又有多少教師淪落至不知者而不自知。我們無法廓清知與不知全部的原因，但細(xì)細(xì)梳理，知與不知，大概與教師對(duì)作文的課程目標(biāo)和達(dá)成作文課程目標(biāo)方式的認(rèn)知不無關(guān)系。

一

關(guān)于高中作文課程目標(biāo)，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)稿）在“課程目標(biāo)”部分，有六個(gè)方面的表述。這些目標(biāo)涉及作文的準(zhǔn)備、作文的意義、作文的寫作、作文的修改、作文的數(shù)量等方面。就作文的寫作，“課程目標(biāo)”的陳述有三方面：“書面表達(dá)要觀點(diǎn)明確，內(nèi)容充實(shí)，感情真實(shí)健康；思路清晰連貫，能圍繞中心選取材料，合理安排結(jié)構(gòu)。在表達(dá)實(shí)踐中發(fā)展形象思維和邏輯思維，發(fā)展創(chuàng)造性思維?！薄傲η笥袀€(gè)性、有創(chuàng)意地表達(dá)，根據(jù)個(gè)人特長和興趣自主寫作。在生活和學(xué)習(xí)中多方面地積累素材，多想多寫，做到有感而發(fā)?！薄斑M(jìn)一步提高記敘、說明、描寫、議論、抒情等基本表達(dá)能力，并努力學(xué)習(xí)綜合運(yùn)用多種表達(dá)方式。能調(diào)動(dòng)自己的語言積累，推敲、錘煉語言，表達(dá)力求準(zhǔn)確、鮮明、生動(dòng)。”仔細(xì)琢磨“課程目標(biāo)”的陳述，概其要，也就是如下三方面：作文要規(guī)范、要真實(shí)、要出色。

作文的規(guī)范、真實(shí)、出色，似乎是一個(gè)天大的筐，什么樣的作文教學(xué)內(nèi)容都可以往里裝。但我們?cè)谘b筐之前，必須認(rèn)真研究“課程目標(biāo)”的具體表述，然后分解落實(shí)。作文要規(guī)范，具體呈現(xiàn)為內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、思維等三個(gè)目標(biāo)；作文要真實(shí)，具體呈現(xiàn)為個(gè)性表達(dá)和真實(shí)表達(dá)；作文要出色，又分為表達(dá)方式和錘煉語言。

但萬千語文教師中，又很少有人認(rèn)真研究過這些目標(biāo)。我們常常是憑著感覺確定我們的作文教學(xué)內(nèi)容；即便我們?cè)O(shè)定的目標(biāo)在“課程目標(biāo)”內(nèi)，也只能夠說，只是一種得幸。得幸之余，當(dāng)三思，我們還有哪些在“課程目標(biāo)”之外的目標(biāo)；而“課程目標(biāo)”之外的目標(biāo)，又是如何浪費(fèi)我們的教學(xué)資源？

二

在作文課上，我們應(yīng)當(dāng)用什么方式來有效達(dá)成“課程目標(biāo)”呢？

達(dá)成目標(biāo)的方式，從某種意義上來說，取決于教師關(guān)于作文教學(xué)的高度內(nèi)省。教師能夠教和教師應(yīng)該教，常常是一個(gè)問題的兩個(gè)方面。教師應(yīng)該教，是指教師對(duì)照作文目標(biāo)，結(jié)合生情學(xué)情，確定作文教學(xué)的內(nèi)容。教師能夠教，是指教師以應(yīng)該教為前提，內(nèi)省自我作文教學(xué)能力，審視抉擇，而做出的教學(xué)判斷。唯有應(yīng)教和能教的結(jié)合，我們的教學(xué)才是有效的。

以議論文的“思辨”教學(xué)為例。

首先，需要討論議論文教學(xué)是否應(yīng)教“思辨”。在作文教學(xué)“課程目標(biāo)”中，無論是“思路清晰連貫”“合理安排結(jié)構(gòu)”，還是“發(fā)展創(chuàng)造性思維”“綜合運(yùn)用多種表達(dá)方式”，都與思辨相關(guān)。而且，如果要追尋議論文的核心魅力，也是非思辨莫屬。但是現(xiàn)如今的議論文教學(xué)內(nèi)容，卻往往只見審題、擬題、論據(jù)、結(jié)構(gòu)等。何以如此？不是人們無視思辨之于議論文的意義，而是這一高度抽象的概念不知從何教起。也就是說，對(duì)于思辨的教學(xué)意義，人們是不存異議的。

那么，思辨當(dāng)如何教？無論是借用馬克思的“全面、辯證、發(fā)展”，還是借用黑格爾的“同一律、矛盾律、排中律”，或者借助具體案例，曉諭學(xué)生要正確運(yùn)用原因和結(jié)果、主要和次要、內(nèi)因和外因、動(dòng)機(jī)和行為、肯定與否定之類的哲學(xué)原理，去分析問題、解決問題，都是勉為其難的。因?yàn)榻虒W(xué)這些概念，本不是語文教師的職責(zé)；而且學(xué)生即便掌握了這些概念，也未必具備相應(yīng)的思辨能力。

于是我們就考慮，能否用語文的方式，借助語言的平臺(tái)，撇開哲學(xué)概念，而又能夠讓學(xué)生達(dá)成議論文思辨的能力？

一次作文課，讓學(xué)生針對(duì)如下材料作文：

2012年9月1日上午，北京什剎海前海水面上出現(xiàn)大量死鯰魚。據(jù)了解，這批鯰魚是前天上午“放生”的，數(shù)量約有上千斤。專家表示，鯰魚放入水中后會(huì)吞食小魚，容易造成食物鏈的紊亂。另外，被放養(yǎng)的鯰魚多為人工飼養(yǎng)，不適應(yīng)什剎海的水體環(huán)境，因此造成大量死亡。

學(xué)生大多從一個(gè)角度分析現(xiàn)代放生的弊端。這樣的分析顯然是思辨不足的，但當(dāng)把許多學(xué)生的單一分析整合在一起，卻居然是非常周全嚴(yán)謹(jǐn)?shù)模?/p>

放生是人類對(duì)于生命的信仰，“萬物有靈”，人是自然的一部分；放生在現(xiàn)代已具功利，人們相信誰放生誰得益，是“因果循環(huán)”在作祟；不了解被放生物的習(xí)性，現(xiàn)代放生常常是一廂情愿；名為放生，拯救動(dòng)物，實(shí)為戕害動(dòng)物；要充分考慮動(dòng)物與環(huán)境的關(guān)系，否則，既不利于被放生動(dòng)物的生存，也可能威脅到當(dāng)?shù)卦鷦?dòng)物的發(fā)展。

本是不同學(xué)生各自單一的論證，卻儼然構(gòu)成一個(gè)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃急孢壿嬤^程：先肯定放生的原初意義，再說放生的現(xiàn)代功利，然后指出功利驅(qū)使下的放生弊端，接著對(duì)為什么要反對(duì)功利放生作小結(jié)；再接著，提出科學(xué)放生的方式方法。這里面，不正包含著現(xiàn)象與本質(zhì)、主要與次要、原因與結(jié)果、肯定與否定等等思辨要素嗎？既然如此，我們能否讓每個(gè)學(xué)生都能匯同學(xué)之長于自己一身呢？于是，我們嘗試著在五個(gè)基本觀點(diǎn)前分別加上這樣的關(guān)聯(lián)詞語：

我們首先應(yīng)該看到，放生是人類對(duì)于生命的信仰，“萬物有靈”，人是自然的一部分。但是，放生在現(xiàn)代已具功利，人們相信誰放生誰得益，是“因果循環(huán)”在作祟。而且，放生者不了解被放生物的習(xí)性，現(xiàn)代放生難免帶有一廂情愿的意味。所以，名為放生，拯救動(dòng)物，實(shí)為戕害動(dòng)物。那么，我們?cè)诜派^程中應(yīng)當(dāng)注意什么呢？要充分考慮動(dòng)物與環(huán)境的關(guān)系，否則，既不利于被放生動(dòng)物的生存，也可能威脅到當(dāng)?shù)卦鷦?dòng)物的發(fā)展。

我們又讓學(xué)生交流作文，整合分析，獲得了如下的“思辨模板”：

何出此言——不僅如此——反過來說

這個(gè)問題有兩個(gè)原因——最主要的——其次

為什么這樣說——換個(gè)角度說——最后還想說

問題絕非偶然——另一方面——難道僅僅是他們的問題嗎

之所以這樣說——還有——更重要的是

為何這樣說——那么，又是什么導(dǎo)致他們這種行為——還想說的是

然后讓學(xué)生借用“思辨模板”再去分析放生問題，學(xué)生都不同程度地改變?cè)葐我痪S度分析的弊端，使作文呈現(xiàn)出思辨的魅力。

我們叨敘思辨的教學(xué)過程，是想說明作文教學(xué)的形式的選擇，影響著作文教學(xué)的成效，甚至可以說，教學(xué)形式的選擇比教學(xué)內(nèi)容的確定更能顯現(xiàn)教師的教學(xué)智慧。

三

達(dá)成作文課程目標(biāo)的方式，還有一個(gè)要素，即具體可感的作文話題或題目，和切實(shí)有效的作文序列。高中第一篇作文，我們常常讓學(xué)生寫“老照片背后的故事”，要求學(xué)生作文附帶照片一并上交。學(xué)生回家，翻箱倒柜，撿閱照片，對(duì)話照片人物，整理成文，佳作如云。何以如此？有寫作的素材，有表達(dá)的欲望，有表達(dá)后的滿足。

其實(shí)，“老照片背后的故事”僅僅是我們作文教學(xué)的一個(gè)點(diǎn)。它的背后，隱藏著我們關(guān)于有效作文教學(xué)的基本理念：生本作文。學(xué)生是作文的主體，我們的作文教學(xué)，就是要提供學(xué)生表達(dá)心聲的平臺(tái)，最大程度地縮短“我讓你寫”到“我想寫”的距離。因此，尊重學(xué)生的真實(shí)生活，了解學(xué)生的生命認(rèn)知，激發(fā)學(xué)生的寫作興趣，制造學(xué)生的作文沖動(dòng)，就構(gòu)成“生本作文”的基本內(nèi)涵。

“老照片背后的故事”的背后，還依存著一個(gè)有效的作文教學(xué)序列。這個(gè)序列由如下十個(gè)母題構(gòu)成：

“成長屐痕”，著眼于學(xué)生的個(gè)體經(jīng)歷；“小家故事”，用心于學(xué)生成長的家庭生活狀態(tài)；“故里風(fēng)情”，挖掘?qū)W生鄉(xiāng)里閭巷的自然、名物、文化；“黃河那邊”，尋找學(xué)生安身的民族精神與民族文化；“地球另一邊”，要學(xué)生放眼地球村——各國風(fēng)情與異域文化；“發(fā)現(xiàn)美麗星空“，引導(dǎo)學(xué)生感悟自然的無盡魅力；“繆斯的長裙”，帶領(lǐng)學(xué)生體悟文藝的璀璨與輝煌；“天馬行空”，激發(fā)學(xué)生無羈的想象；“七嘴八舌”，引領(lǐng)學(xué)生明辨身邊的是非曲直；“東邊日出西邊雨”，曉諭學(xué)生全面審視周遭世界。

每個(gè)母題下又有若干個(gè)子題，如“成長屐痕”，我們就架構(gòu)了“那一刻，我來到這個(gè)世界”“老照片背后的故事”“我的神秘園”“我學(xué)會(huì)了自己擦眼淚”“不一樣的出走”“我最后一次走進(jìn)初中教室”“那一堂語文課”“鄰座的那位”“上鋪的兄弟”“16歲的故事沒有主題”“寫給自己的情書”等子題。

基于學(xué)生生存與生活的母題和子題，激發(fā)了學(xué)生敏感的生活感受力，喚醒學(xué)生本真的言說能力，讓他們通過作文成為現(xiàn)代契約社會(huì)中具有自我言說能力的人，而不是人云亦云的“傳聲筒”，從而有效達(dá)成了作文教學(xué)的目標(biāo)。

我們之所以強(qiáng)調(diào)“課程目標(biāo)”，就是想凸顯高中作文教學(xué)之“可以教”；而不厭其煩地解釋“達(dá)成目標(biāo)的方式”，自然就是為了“如何教”。知此兩點(diǎn)，是想讓“不知道可以教也教”的老師，能夠教得清醒，讓“不知道不可以教依舊教”的老師，也能較好地確定高中作文的教學(xué)內(nèi)容，并且選擇有效的教學(xué)方式。換個(gè)角度說，如果教師能夠清楚地知道哪些內(nèi)容不必要教，哪些內(nèi)容以目前的方式去教，教了也白教，那么“高中作文的課程目標(biāo)與達(dá)成方式”之類的話題，日后也許就可以休止了，而這也恰恰是拙文的本意。

[作者通聯(lián)：浙江衢州第二中學(xué)]