摘 要：《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準（2011年版）》對語文課程的性質(zhì)和任務(wù)的定性及對語用的要求，為一線教師在教學(xué)上指明了方向，同時各版教材以文化主題為單元組合成本，必然要求我們以整合的方式進行單元閱讀教學(xué)。這樣能使教學(xué)更具有學(xué)科味，課堂更具有效率值，學(xué)生更具有幸福感。

關(guān)鍵詞：新課程；語用標(biāo)準；單元整合；閱讀教學(xué)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準（2011年版）》指出：“語文是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”一語道破了語文課程的性質(zhì)和任務(wù)，同時也將語用這一能力要求提到了前所未有的高度，使我們一線教師在教學(xué)上有了主要著力點，不同于以往的三維目標(biāo)，看起來總有霧里看花、無從下手的感覺。

現(xiàn)階段各版語文教材皆以文化主題為單元組合成本，加大了課程內(nèi)容的綜合性，并賦予了教師創(chuàng)造性使用教材的權(quán)利。所謂整合就是將系統(tǒng)中的相關(guān)要素經(jīng)過整理、組合、協(xié)調(diào)，在整體優(yōu)化的基礎(chǔ)上產(chǎn)生重組效應(yīng)，從而發(fā)揮系統(tǒng)更大的功能，它的核心內(nèi)涵是打破原有各要素之間的封閉狀態(tài)，促進各要素之間的優(yōu)勢互補，發(fā)揮整體大于部分之和的作用。例如蘇教版小學(xué)語文教材建設(shè)方向為“簡約化”，即教材內(nèi)容要簡化頭緒，突出重點，加強整合，使教學(xué)目標(biāo)集中明確，具有較強的可操作性，我們可以發(fā)現(xiàn)教材以整組單元面貌出現(xiàn)，每組教材的選擇都精心圍繞著主題以整合的方式組織，教材冊與冊、單元與單元、課文與課文之間有聯(lián)系、有補充、有呼應(yīng)、有反復(fù)，具有突出的整體性和系統(tǒng)最優(yōu)性。

然而，在現(xiàn)階段閱讀教學(xué)中，筆者卻發(fā)現(xiàn)存在著以下幾個方面的問題：（1）環(huán)節(jié)細密，面面俱到，講得深，講得細透，希望在課堂上通過講好一篇文章就能讓學(xué)生把好多文章弄明白，結(jié)果六年下來，12冊語文課本中的一二百篇文章被反復(fù)咀嚼，毫無味道可言，不少學(xué)生尤其是農(nóng)村學(xué)校學(xué)生積累相對較少，對讀書缺乏感情和向往；（2）一些教師在以文化或生活話題為主題的單元文本教學(xué)中人文內(nèi)涵挖掘過深、主題性過強，超過了小學(xué)生的認識能力，使感悟變成了“趕悟”，學(xué)生承受了過多的思想負荷；（3）部分教師在單元教學(xué)中忽視課文體裁特點而注重思想、情感等主題方面的內(nèi)容，甚至有的在文本教學(xué)上涉及人的都以“愛”為主題，涉及景物的皆以“美”為主題等，結(jié)果各種文體的文章教學(xué)如出一轍，可謂是“樹樹皆秋色”。實際上，語文學(xué)習(xí)應(yīng)該是從量的角度拓展閱讀的內(nèi)容，從質(zhì)的角度提升閱讀的品質(zhì)，從而生成能力，成為素養(yǎng)，教師狹隘的文本建構(gòu)視野必然會導(dǎo)致學(xué)生思維的粗淺和教學(xué)的僵化；小學(xué)語文面向的是七八歲至十二三歲的兒童，故應(yīng)是兒童語文，若在教學(xué)中對學(xué)生進行過多的人文主題價值教育，那這個任務(wù)大可由歷史課、思想品德課等來擔(dān)當(dāng)，豈不更好？還需要語文課來干什么呢？在閱讀教學(xué)中，淡化或無視文本體裁特點，必然致使教學(xué)千面一課，過于規(guī)范化、模式化、程序化，缺少多姿多彩的語文教學(xué)藝術(shù)之美。

為了使語文閱讀教學(xué)更具有學(xué)科味，課堂更具有效率值，學(xué)生更具有幸福感，筆者認為應(yīng)該從以下幾個方面進行單元整合式閱讀教學(xué)：

一、語文教學(xué)的文化主題層面

教師應(yīng)以人文文化主題為徑、文本表達氣質(zhì)與審美為主，統(tǒng)籌兼顧校內(nèi)20+Rwe3Tp49hiupfMJGLLy4oKaqpQq0+5oSu62tRUyQ=外不同版本教材資源和典范文章。不同單元有著不同的主題，同一單元內(nèi)總的主題雖是相同的，但絕非完全重復(fù)，每一篇課文都有一定的區(qū)別，恰如蘇州園林中曲折蜿蜒而非直線、軸線式的路徑，教學(xué)行進中文本相互輝映，師生漫步于姹紫嫣紅的“語文園林”中，步移景換，產(chǎn)生不同的意境，從而得到心靈的陶冶和美的享受。文本的表達、語言的教學(xué)應(yīng)是語文學(xué)科更本質(zhì)更重要的獨當(dāng)之任?！胺灿兴鶎W(xué)，皆成性格。”文章的精華在字句之中，字句之中有聲情、氣韻、見識與抱負，學(xué)生真正熟悉了，其必將滲入肌膚，直通心靈，那么人文觀念教育亦于潤物無聲中達到了。取法乎上，僅得其中；取法乎中，不免為下。教師在教學(xué)中負有審視、照料、管束、引導(dǎo)、糾正的責(zé)任，選擇高品位的文本、語言材料就是為學(xué)生選擇自我的生命姿態(tài)和成長路徑，是更好地為了給孩子的精神打底子。

二、操作技術(shù)層面上

教師可根據(jù)單元內(nèi)外文本之間的聯(lián)系性如相互吸引、互為支撐、復(fù)現(xiàn)、互組臺階、互補等，抓住最原本的閱讀價值和語文核心教學(xué)價值，采取文題、文脈、語言、文意、文法對比等多種方法，從而構(gòu)建廣闊開放的文本動態(tài)教學(xué)體系。這在教學(xué)時間上亦是可行的，特級教師薛法根老師曾說到語文教學(xué)有“三不講”：學(xué)生已經(jīng)懂了的，不講；學(xué)生自己能讀懂的，不講；老師講了，學(xué)生還是不懂的，不講，留到以后再講。上海師大的王榮生教授更是對教材選文做出了“定篇、例文、樣本、用件”四種分類，為我們這些一線教師選擇教材文本的用途提供了標(biāo)準。

三、小學(xué)生心理認知規(guī)律、學(xué)段特點層面

好學(xué)、喜新求變是兒童的天性，其最大的表現(xiàn)就是喜歡新的知識、問題、見解以及觀點，思維方式以具體形象思維為主，且隨學(xué)段的上升，抽象、比較思維能力逐漸增長，經(jīng)驗、閱歷、情感日益豐富。筆者認為，小學(xué)生的言語能力，關(guān)鍵不在于他的詞匯量，更重要的是取決于其語言網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)內(nèi)部的整合性、豐富性和對外部的開放性、活躍性程度。以主題為徑、文本表達氣質(zhì)與審美為主的對比整合教學(xué)，可使各種不同體裁、題材、構(gòu)思、寫法的文章學(xué)習(xí)處于動態(tài)推進的運動發(fā)展、有機融合之中，避免靜止、孤立的狀態(tài)和簡單地匯總集合，培養(yǎng)學(xué)生分析比較、兼容并蓄的學(xué)習(xí)方式。當(dāng)學(xué)生有了廣讀博覽的體驗，有了豐富聯(lián)系、活躍運用而非死記硬背所得的語言積累和知識儲備，就好比一個人攀上了群山之巔，他自然而然就有了一種“會當(dāng)凌絕頂，一覽眾山小”的氣魄和視野。這樣對學(xué)生參加以后的學(xué)習(xí)考試都有莫大的好處。眾所周知，現(xiàn)在的一張語文高考試卷，能死記硬背的分數(shù)已不足10分，試題也越來越活，真正會閱讀、有思想、能表達自己的學(xué)生在高考時并不吃虧。

例如，在教學(xué)《漁歌子》（兩課時）時，筆者先出示已學(xué)的《三顧茅廬》描寫景物片段和杜甫之《蜀相》，并讓學(xué)生回味其中蘊涵。

師：形象的比喻、特色鮮明的詞語就把隆中的景物寫得如詩如畫，讓我們身臨其境。一切景語皆情語，這么美的景色襯托著諸葛亮與眾不同的性格和非凡才略，《三顧茅廬》講的是諸葛亮出山之前的事情，而《蜀相》講的是什么？

生：是他出山之后的事情和杜甫對其仰慕敬佩之情。

師：對，從文中的語言，我們體會到這是借景寫人和情景交融的寫法。再走進昨天學(xué)過的李清照《如夢令》一詞，看看給你什么樣的感覺呢？（讓學(xué)生齊讀）

生1：我感覺到作者置身于優(yōu)美的情景中，滿心歡喜。

生2：多么富有詩情畫意呀！令人陶醉不已！

師：情在景中，人在畫中，真是優(yōu)美歡暢，令人心醉。帶著這種感覺我們再來讀一讀張志和的《漁歌子》，把這種感覺讀進去，讀到字里行間去。（生跟師齊讀）

通過對上述文本的回顧學(xué)習(xí)，將文化主題“出世”與“入世”對學(xué)生的熏陶作了一個初步的鋪墊，并使學(xué)生的言語生長有了確定性、清晰性。接著，教師充分利用《漁歌子》的語言特點及其背后隱藏的豐富畫面，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系太湖景色抓住白鷺等九種景物展開想象，去品出詞中畫面，當(dāng)學(xué)生將所有的景融合為一個整體時，則整個山水美景在“斜風(fēng)細雨”中就有了靈性……

師：在翠綠的西塞山前，我們發(fā)現(xiàn)輕盈的白鷺在——

生1：歡快地鳴叫著，悠閑自在地在天空中飛翔。

生2：我聽到了白鷺振翅高飛的聲音。

師：對，漢字有顏色，又有聲音呢！再看看！你們能想象出桃花流水的畫面嗎？

生：我看到了桃花開得正艷，有粉紅的，有雪白的。

師：一陣微風(fēng)吹來，你看見——

生：幾片粉紅的花瓣隨風(fēng)飄落到水面。

師：是??！這春水綠波、落英繽紛，水映桃花而紅，桃花因水而美。春天到了，江水也漲起來了。我們發(fā)現(xiàn)這江水——

生：江水嘩啦啦的聲音。

師：流水聲像什么？

生1：像彈琴。

生2：像唱歌。

師：是呀，江水一路歡歌，流向遠方。沾衣欲濕杏花雨，吹面不寒楊柳風(fēng)。春天的風(fēng)輕輕地吹著，像——

生（猶豫了一下）：像媽媽的手撫摸我的臉頰。

師：形容得真貼切！這細細的雨柔柔地下著、輕輕地飄落，就像——

生（高興地）：就像說悄悄話，又像淺淺地歌唱。

師：春天就像一座五彩繽紛、萬紫千紅的大花園。西塞山前除了桃花，應(yīng)該還有杏花、梨花、迎春花等其他的花，為什么張志和卻偏偏只寫“桃花”呢？（師出示李白的《山中問答》和陶淵明的白話版《桃花源記》，生默讀。）

師：桃花盛開的地方意味著別有洞天，不是人間之地，而是——

生：世外桃源。

師：那么“桃花流水”暗指“世外桃源”，這是在告訴我們這西塞山前就是一個——

生：世外桃源！令人流連忘返！

師抓住“不須歸”這一詞眼，引導(dǎo)學(xué)生走近詩人張志和?！皬堉竞拖矚g垂釣，可是，他的魚鉤上從不設(shè)餌，你有問題嗎？”然后結(jié)合張志和的相關(guān)資料，讓學(xué)生了解了當(dāng)時作者的處境和詞的寫作背景，使學(xué)生明白：“斜風(fēng)細雨不須歸”中的“歸”字已不僅僅是回家，這個“歸”字包含著張志和不愿意回到朝廷為官，愿意在世外桃源“釣翁之意不在魚，在乎山水之間也”的快樂心情。接著教師讓學(xué)生復(fù)習(xí)柳宗元的《江雪》及相關(guān)材料，讓學(xué)生體會作者垂釣時的孤獨、寂寞與堅強不屈。

師：“千萬孤獨”是一種深深的孤獨，無窮無盡的孤獨。然而作者在被貶為永州司馬十年之后，再一次被分發(fā)到當(dāng)時更遙遠的邊荒之地柳州。他在任柳州刺史時寫下了一首詩。（師出示課件《與浩初上人同看山寄京華親故》簡要釋義，并范讀。）

師：因為改革失敗，有志難伸，堅強不屈的柳宗元接連遭受打擊，歷盡坎坷。在柳州任上，他登山臨水，觸目傷懷，非常思念故鄉(xiāng)及親人。正所謂——

生（齊讀）：海畔尖山似劍芒，秋來處處割愁腸。若為化作身千億，散向峰頭望故鄉(xiāng)。

在此，筆者利用審美“落差”，讓學(xué)生內(nèi)心產(chǎn)生強烈的情感體驗，這樣張志和的瀟灑與柳宗元的堅強在學(xué)生的心中就找到了支點。盡管他們的理解還處在感性層面，但是讀出來卻浸透了濃濃的情愫，心靈有了感應(yīng)，體驗有了升華。同時張志和與柳宗元穿越了時空，佇立在學(xué)生心中。

師：同學(xué)們，我知道最近在一直在放穿越劇《尋秦記》，假如時光能夠倒流，讓張志和與柳宗元也可以穿越而相遇，那又會是怎樣的場面呢？拿起筆來，寫下你的穿越猜想吧。你可以選其中一個寫，等一下讓我們一起來聽這穿越時空的話語。

生1（扮張志和）：柳兄，咱們都是一樣被貶官，可這沒關(guān)系的，你瞧瞧，我天天都在這如畫的山水之中，同樣過得瀟灑自如呢！

師：柳宗元回答——

生2（扮柳宗元）：張兄哪，雖然我現(xiàn)在被貶，處境慘淡，可我是決不會屈服的。

生1：柳兄啊，何苦呢？你看在這西塞山過得多愜意呀！此地風(fēng)景如此絕美，鱖魚又是這樣的美味可口，要不你就干脆辭官不做，和我一起過著這神仙般逍遙自在的日子，如何？

師：真是“只羨神仙不羨官”??！但是，柳宗元肯過嗎？

生2：張兄啊，盡管現(xiàn)在只能以釣魚、登山來度日，但我堅信皇上與朝廷一定會召我回去，一定會重用我的。

生1（笑說）：柳兄哪！你不要那么執(zhí)迷不悟了，現(xiàn)在的朝廷，到處是貪官橫行！你以為自己是諸葛亮哪？就算是，可也得有劉備這樣的明主才行呀！你看，我是早就看透了，也不想做官了，多瀟灑！

師：你三國演義學(xué)得真好！柳宗元請繼續(xù)！

生2：張兄，不管怎么樣，我也要為民造福，像諸葛亮那樣為朝廷鞠躬盡瘁，死而后已！（掌聲）

師：好一個鞠躬盡瘁，死而后已！不管“出世”也好，還是“入世”也好，這都是一種對人生的選擇，對心靈的感悟。也許在以后的人生旅途中會遇到各種各樣的情況，不過老師希望同學(xué)們眼前會閃過這些鮮活的面容，腦海中躍出這些熟悉的姓名！……

穿越式的對話，讓學(xué)生蓄積已久的思維情感恰如山洪陡發(fā)，瀑布奔流，使人產(chǎn)生一種魂悸魄動的感覺。在“出世”與“入世”的主題曲折行進中，諸多文本言語意象密度、厚度的增加，意境的系統(tǒng)化與互補性，給學(xué)生透射出一道審美認知的折光，包含著進與退天地之間的文化內(nèi)涵。

例如，蘇教版四年級上冊第六單元有《誠實與信任》等三篇課文，筆者教學(xué)時深感單元三篇課文相對于學(xué)生的言語發(fā)展來說略顯單薄，而第二學(xué)段是小學(xué)生閱讀能力“發(fā)育成長”的“黃金期”，故根據(jù)學(xué)情，選擇了人教版四年級上冊老舍的《貓》、豐子愷的《白鵝》、巴金的《鳥的天堂》三篇文質(zhì)兼美的經(jīng)典文章作為補充教學(xué)。

在研讀《誠實與信任》等三篇課文時，教師發(fā)現(xiàn)它們都有文中人、物之間關(guān)系具有“陌生”的特點，并且《誠實與信任》是通過作者動作、電話言語交談描寫來闡述誠實與信任比金錢更重要的道理，而《珍珠鳥》由于作者缺乏直接言語對話的可能，則通過間接言語對話即雙方之間動作對話，逐步敞開心扉，加深雙方感情信任?！毒派埂窞槊耖g故事，通過人與鹿言語對話、動作描寫，從正面特別是反面再次強調(diào)深化了誠信這個道德主題。為此，教學(xué)時教師首先在《誠實與信任》（1課時）一文中，根據(jù)文本文字淺顯易懂的特色，抓住人物動作細節(jié)和電話交談這兩個環(huán)節(jié)進行品悟，感受樸實溫潤的語句中感人至深的人間真情。

接著在教學(xué)《九色鹿》（1課時）時，根據(jù)文本故事性較強的特點，讓學(xué)生借助我出示的核心詞匯如“千恩萬謝”“見利忘義”等對原文進行概括性復(fù)述，即對原來的語言材料進行整合處理，同時要求按照原來材料的順序、結(jié)構(gòu)，把它的內(nèi)容概括出來，因為文本學(xué)生一讀就懂，是一篇公認的“淺文”，但“淺”中卻蘊含著深刻的做人道理，而且孩子們都有“故事情結(jié)”，因此在復(fù)述時，教師不斷激發(fā)學(xué)生想象，讓學(xué)生豐富故事畫面、豐滿人物形象，使其在個性化的同時又不游離原材料。然后教師引導(dǎo)學(xué)生體會兩篇課文的主題和語言描寫的相似和相異之處，為《珍珠鳥》的教學(xué)做了適當(dāng)?shù)囊r托。

《珍珠鳥》成文于1984年，是作者關(guān)于對人與人之間關(guān)系、信賴問題的一種思考，文本閱讀的原生價值是借其來抒發(fā)作者本人對社會人際關(guān)系、人與人之間如何相處的一種寄托或者是寓意。課程教學(xué)價值不同于閱讀價值，然而在一些名師的公開課教例中，可以發(fā)現(xiàn)課內(nèi)過多地糾纏于鳥籠囚禁問題（郭初陽）和放不放大鳥是否帶有人性的解脫與平衡（竇桂梅）這一哲學(xué)命題的闡釋討論上，筆者認為不同于科學(xué)認識和道德說教，文學(xué)中真、善、美的相對統(tǒng)一與適當(dāng)錯位決定了過于艱深的教學(xué)人文思想主題（包括哲學(xué)詮釋）在一定程度上掩蓋了語文教學(xué)的本意，確切地說，他們更多的是從文化哲學(xué)這個大前提出發(fā)對文本進行了哲學(xué)的詮釋和圖解。然而事實上，對于剛上四年級的學(xué)生來說，“信賴”“美好的境界”本身就是比較抽象的詞語，難以理解，若過多執(zhí)著于此，似乎對學(xué)生有“逼上梁山”的味道。故在教學(xué)該文（兩課時）時，教師著眼于“陌生”的鳥與人之間關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系自己的生活實際體會“小家伙、小腦袋、小紅嘴”中自然流露的情感，抓住人、鳥之間動作對話進行重點品讀，體味小鳥活潑可愛、淘氣頑皮的情態(tài)和人對鳥的喜愛呵護之情，同時對比前兩篇課文言語、動作描寫和字句之間的人文主題。在多重文本之間，抽象的內(nèi)容于具體的形象中逐漸豐滿起來，學(xué)生與文本、與作者產(chǎn)生共鳴，充滿了對誠信道德創(chuàng)造出美好境界的向往與追求。

“授之以魚，不如授之以漁”，隨后在老舍的《貓》與豐子愷的《白鵝》（共1課時）教學(xué)中，筆者將此二文作為閱讀學(xué)習(xí)的“例文”，引導(dǎo)學(xué)生避免細嚼慢咽，著重抓住貓、白鵝的神態(tài)、動作細節(jié)描寫特點，體悟淘氣貪玩、性格古怪的小貓和明貶實褒、高傲的白鵝，文字內(nèi)化成鮮活的形象，留于學(xué)生心中，如涓涓溪流，豐潤著孩子的心靈，無形中帶其走入這人與動物和諧相處的美好境界。至此，教學(xué)思想主題不知不覺中再次得到了深化與發(fā)展，學(xué)生的語言積累進一步豐厚起來。

最后在巴金《鳥的天堂》（兩課時）教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)文本動與靜、人與鳥的自然的生命的節(jié)奏感交融于一體，課文長、短句交錯使用，簡潔明快又生動具體。為此，教師先是播放該文的MV朗讀，引領(lǐng)學(xué)生觸摸文本，伴隨著宛轉(zhuǎn)起伏的朗讀聲，學(xué)生不由自主地沉浸在我既是樹、你既是鳥、樹鳥相互欣賞的物我同一境界中。接著引導(dǎo)學(xué)生著力于文中傍晚靜態(tài)的大榕樹和第二天早晨群鳥活動的景象描寫段落，通過閱讀想象畫面、品悟詞句，并學(xué)習(xí)點面結(jié)合、動靜對比的寫作方法……

師：一飛一叫一撲，這表明了什么？

生：表明鳥是自由自在的。

師：讀這部分怎么讀？

生：要讀得快樂。

師：讀句子速度要快。起初，安靜，讀得要有節(jié)奏。作者最后寫一只畫眉鳥，我們讀時要強調(diào)一下，語速要慢。（師生合作讀）

師：作者前面寫了那么多鳥，為什么要單獨寫畫眉鳥？

生：給讀者更加深刻的印象。

師：對，前面群鳥是“面”，后面畫眉鳥是“點”，點面結(jié)合給我們以深刻的印象，讓我們感受鳥兒的可愛、快樂和自由。像這樣的兩個描寫可謂是環(huán)環(huán)相扣，大家對這種經(jīng)典段落不但要讀出感情，還要背下來。（生練習(xí)背誦）……

最后，教師引導(dǎo)學(xué)生回顧深化六篇課文教學(xué)人與物動作、言語描寫特點，并進行評價對比，同時選擇性背誦自己最喜愛的課文，掌握其表達方法。多重文本的交相輝映，使學(xué)生穿行在多重話語之間，讀出了自己的獨特感受，建構(gòu)內(nèi)心的言語圖文組塊，使個性化語言連同個性化事物立體而又豐盈地占據(jù)其心中；與此同時，課堂教學(xué)人文主題也“柳暗花明”般地由“信賴創(chuàng)造了美好境界”推進到“人與人、人與自然的完美和諧就是動物的天堂、大自然的天堂，更是人的天堂”，這樣一來，生命的節(jié)奏感貫穿了植物、動物與人，形成了孩子對課文的一種整體美感。

新課程標(biāo)準提出淡化文體，是說不能將文體過分僵化，而不是不要文體。雖然現(xiàn)在我們使用的教材（蘇教版）60%以上是教材編者編寫或改編的文章，文體特點較模糊，但依然存在，然而在具體的教學(xué)過程中不少教師卻忽視文體而只注重思想、情感等主題方面內(nèi)容，以體現(xiàn)單元整體教學(xué)。例如，蘇教版六年級上冊第七單元四篇課文在主旨上，呼應(yīng)“讀書有方”的單元主題背景。在風(fēng)格上，化議論為詩的《古詩兩首》和《學(xué)與問》《大自然的文字》《養(yǎng)成讀報的好習(xí)慣》一起合成了一個豐富的“多聲部”，有助于學(xué)生在“主題單元”的學(xué)習(xí)中感受不同體裁的文章特點。教學(xué)該單元《古詩兩首》（兩課時），筆者根據(jù)這兩首古詩皆為宋詩，喜議論，化理入詩，富有理趣的特點，先引導(dǎo)學(xué)生回顧復(fù)習(xí)寫景的《望廬山瀑布》和《絕句》、寫人的《池上》和《小兒垂釣》、直接抒情的《聞官軍收河南河北》和《示兒》，體會其語言表達氣質(zhì)和韻味……

師：詩中明明寫的是池塘里的水，可是題目卻是《觀書有感》，那么，你們想，這池塘里的水和讀書到底有怎樣的聯(lián)系呢？

生1：告訴我要不斷學(xué)習(xí)，像流水一樣不斷補充新知識。

生2：我覺得讀書不要只讀表面，要對內(nèi)容理解透徹。

師：這是你更深的感悟。孩子們，這句話告訴我們水長流不息，讀書也要永不停歇，還有嗎？它們之間還有怎樣的聯(lián)系？

生：我認為，詩中的“池塘”就如同我們已經(jīng)掌握的知識，而“源頭”恰如知識的源頭，詩中所講的活水就是“讀書”。只有多讀書，我們知識的池塘里才會有源源不斷的活水流進來。

師：講得真好！你把詩的意思和自己的感悟結(jié)合起來講了……

最后，教師出示復(fù)習(xí)蘇軾的《望湖樓醉書》和《題西林寺壁》，引導(dǎo)學(xué)生對比體驗《望》中“西湖驟雨圖”的畫面感和《題》中借景喻理的特色?！皺M看成嶺側(cè)成峰，遠近高低各不同。”不同古詩意象并列、疊加、對比與整合，感情密度、濃度的提高，使學(xué)生獲得a47a8152a79b5e5c90163d63efc15985cde24e827363587bd7065ef7a74b3100了美感與理性的享受和認識。

在教學(xué)《學(xué)與問》（兩課時）時，教師先出示已學(xué)的《說勤奮》《滴水穿石的啟示》和《談禮貌》這三篇議論文，對學(xué)生來說它們是“熟悉的陌生人”，著重對比說理文的兩大特點：（1）文本的語言表達結(jié)構(gòu)密碼，即致力于學(xué)生閱讀過程中自覺地發(fā)現(xiàn)結(jié)構(gòu)，學(xué)會怎么讀；（2）語言表達形式，體會文本凝練精準的語言特點，解開事例的內(nèi)核，尋找事例內(nèi)部和觀點之間相互印證的地方及因果關(guān)系。如《談禮貌》中的三個故事，學(xué)生發(fā)現(xiàn)都是用“敘述+議論”的方式來寫的，且故事中的三句議論語一層深入一層，有縱深感，從而真正掌握了三個故事如此排序的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，閱讀理解就不再停留于故事內(nèi)容及淺層的表面議論了。以此為契機，教師引領(lǐng)學(xué)生著重感悟《學(xué)與問》表達結(jié)構(gòu)與形式，孩子們發(fā)現(xiàn)作者圍繞觀點在敘事時講了“愛問”和“善問”，前者先證后論，后者則相反，文章錯落有致，渾然一體，并體會到論與證語言的嚴謹對應(yīng)性。

接著教師出示人教版四年級上冊《真理誕生于一百個問號之后》一文，學(xué)生根據(jù)已習(xí)得的議論文論述結(jié)構(gòu)對文本進行了結(jié)構(gòu)化解讀，同時提高了對說理文語言的敏感度。在教學(xué)《大自然的文字》和《養(yǎng)成讀報的好習(xí)慣》這兩篇說明性文章（3課時）時，教師進行“老樹接新枝”，即分別將前者與已學(xué)的《人類的“老師”》《石頭書》《學(xué)會查“無字詞典”》《恐龍》，后者與《奇妙的國際互聯(lián)網(wǎng)》《神奇的克隆》結(jié)合起來，內(nèi)容上各文本具有相似性，銜接拓展知識性，學(xué)生也一望便知；結(jié)構(gòu)上清晰的并列式組材是訓(xùn)練學(xué)生信息提取能力的良好范本；語言上，多重說明性言語互相參照，彼此牽連，形成了一個動態(tài)深化的言語圖式網(wǎng)絡(luò)。接著，筆者出示人教版《黃河是怎樣變化的》及《“打掃森林”》，學(xué)生發(fā)現(xiàn)兩者思路嚴謹，表述嚴密，數(shù)據(jù)詳實，如前者文中有八個“越”、二個“越來越”的連用呈現(xiàn)出一種層遞推進、回環(huán)往復(fù)的語言獨特節(jié)奏之美，將黃河禍患的反復(fù)性、循環(huán)性、嚴重性說明得更清楚，給人的震撼更大！最后，教師引領(lǐng)學(xué)生對比體會古詩的語言特點、議論性和說明性文章語言韻味，并出示朱熹的說理詩《泛舟》，學(xué)生對于三首古詩中哲理和“讀書有方”主題自然是心領(lǐng)神會，水到渠成，無需多講，真好！

“你站在橋上看風(fēng)景，看風(fēng)景的人在樓上看你。明月裝飾了你的窗子，你裝飾了別人的夢。”行走在曲折通幽的單元主題路徑上，面對交相輝映的多重文本，師生感受著各文本強烈的層次感與對比度，激活了心靈庫存的信息，于此，更高層次上的細致精密的語言，更深刻美妙的想象，更精彩動人的感受不由自主地從中“跳出來”；同時學(xué)生發(fā)現(xiàn)了生活和心靈中的新大陸，并且恍然大悟，更多地體驗了生活，更準確地認識了心靈，或者說更豐富地感受到了世界和自我及更多地體會到語言的奇妙功能。的確，巧妙的整合，別樣的精彩！

參考文獻：

[1]王寧.中國文化概論.湖南?。汉蠋煼洞髮W(xué)出版社，2000.

[2]馬龍潛.文藝美學(xué)的多重復(fù)合結(jié)構(gòu).吉林：長春出版社，2010.

[3]童慶炳.文學(xué)概論.武漢大學(xué)出版社，2000.

[4]王榮生.語文科課程論基礎(chǔ)（第二版）.上海教育出版社，2005.

[5]金學(xué)智.蘇州園林.蘇州大學(xué)出版社，1999.

（作者單位 江蘇省蘇州市相城區(qū)望亭中心小學(xué)）

編輯 張 俐