摘 要：《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》對(duì)語文課程的性質(zhì)和任務(wù)的定性及對(duì)語用的要求，為一線教師在教學(xué)上指明了方向，同時(shí)各版教材以文化主題為單元組合成本，必然要求我們以整合的方式進(jìn)行單元閱讀教學(xué)。這樣能使教學(xué)更具有學(xué)科味，課堂更具有效率值，學(xué)生更具有幸福感。

關(guān)鍵詞：新課程；語用標(biāo)準(zhǔn)；單元整合；閱讀教學(xué)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“語文是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程?！币徽Z道破了語文課程的性質(zhì)和任務(wù)，同時(shí)也將語用這一能力要求提到了前所未有的高度，使我們一線教師在教學(xué)上有了主要著力點(diǎn)，不同于以往的三維目標(biāo)，看起來總有霧里看花、無從下手的感覺。

現(xiàn)階段各版語文教材皆以文化主題為單元組合成本，加大了課程內(nèi)容的綜合性，并賦予了教師創(chuàng)造性使用教材的權(quán)利。所謂整合就是將系統(tǒng)中的相關(guān)要素經(jīng)過整理、組合、協(xié)調(diào)，在整體優(yōu)化的基礎(chǔ)上產(chǎn)生重組效應(yīng)，從而發(fā)揮系統(tǒng)更大的功能，它的核心內(nèi)涵是打破原有各要素之間的封閉狀態(tài)，促進(jìn)各要素之間的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，發(fā)揮整體大于部分之和的作用。例如蘇教版小學(xué)語文教材建設(shè)方向?yàn)椤昂?jiǎn)約化”，即教材內(nèi)容要簡(jiǎn)化頭緒，突出重點(diǎn)，加強(qiáng)整合，使教學(xué)目標(biāo)集中明確，具有較強(qiáng)的可操作性，我們可以發(fā)現(xiàn)教材以整組單元面貌出現(xiàn)，每組教材的選擇都精心圍繞著主題以整合的方式組織，教材冊(cè)與冊(cè)、單元與單元、課文與課文之間有聯(lián)系、有補(bǔ)充、有呼應(yīng)、有反復(fù)，具有突出的整體性和系統(tǒng)最優(yōu)性。

然而，在現(xiàn)階段閱讀教學(xué)中，筆者卻發(fā)現(xiàn)存在著以下幾個(gè)方面的問題：（1）環(huán)節(jié)細(xì)密，面面俱到，講得深，講得細(xì)透，希望在課堂上通過講好一篇文章就能讓學(xué)生把好多文章弄明白，結(jié)果六年下來，12冊(cè)語文課本中的一二百篇文章被反復(fù)咀嚼，毫無味道可言，不少學(xué)生尤其是農(nóng)村學(xué)校學(xué)生積累相對(duì)較少，對(duì)讀書缺乏感情和向往；（2）一些教師在以文化或生活話題為主題的單元文本教學(xué)中人文內(nèi)涵挖掘過深、主題性過強(qiáng)，超過了小學(xué)生的認(rèn)識(shí)能力，使感悟變成了“趕悟”，學(xué)生承受了過多的思想負(fù)荷；（3）部分教師在單元教學(xué)中忽視課文體裁特點(diǎn)而注重思想、情感等主題方面的內(nèi)容，甚至有的在文本教學(xué)上涉及人的都以“愛”為主題，涉及景物的皆以“美”為主題等，結(jié)果各種文體的文章教學(xué)如出一轍，可謂是“樹樹皆秋色”。實(shí)際上，語文學(xué)習(xí)應(yīng)該是從量的角度拓展閱讀的內(nèi)容，從質(zhì)的角度提升閱讀的品質(zhì)，從而生成能力，成為素養(yǎng)，教師狹隘的文本建構(gòu)視野必然會(huì)導(dǎo)致學(xué)生思維的粗淺和教學(xué)的僵化；小學(xué)語文面向的是七八歲至十二三歲的兒童，故應(yīng)是兒童語文，若在教學(xué)中對(duì)學(xué)生進(jìn)行過多的人文主題價(jià)值教育，那這個(gè)任務(wù)大可由歷史課、思想品德課等來?yè)?dān)當(dāng)，豈不更好？還需要語文課來干什么呢？在閱讀教學(xué)中，淡化或無視文本體裁特點(diǎn)，必然致使教學(xué)千面一課，過于規(guī)范化、模式化、程序化，缺少多姿多彩的語文教學(xué)藝術(shù)之美。

為了使語文閱讀教學(xué)更具有學(xué)科味，課堂更具有效率值，學(xué)生更具有幸福感，筆者認(rèn)為應(yīng)該從以下幾個(gè)方面進(jìn)行單元整合式閱讀教學(xué)：

一、語文教學(xué)的文化主題層面

教師應(yīng)以人文文化主題為徑、文本表達(dá)氣質(zhì)與審美為主，統(tǒng)籌兼顧校內(nèi)20+Rwe3Tp49hiupfMJGLLy4oKaqpQq0+5oSu62tRUyQ=外不同版本教材資源和典范文章。不同單元有著不同的主題，同一單元內(nèi)總的主題雖是相同的，但絕非完全重復(fù)，每一篇課文都有一定的區(qū)別，恰如蘇州園林中曲折蜿蜒而非直線、軸線式的路徑，教學(xué)行進(jìn)中文本相互輝映，師生漫步于姹紫嫣紅的“語文園林”中，步移景換，產(chǎn)生不同的意境，從而得到心靈的陶冶和美的享受。文本的表達(dá)、語言的教學(xué)應(yīng)是語文學(xué)科更本質(zhì)更重要的獨(dú)當(dāng)之任?！胺灿兴鶎W(xué)，皆成性格?！蔽恼碌木A在字句之中，字句之中有聲情、氣韻、見識(shí)與抱負(fù)，學(xué)生真正熟悉了，其必將滲入肌膚，直通心靈，那么人文觀念教育亦于潤(rùn)物無聲中達(dá)到了。取法乎上，僅得其中；取法乎中，不免為下。教師在教學(xué)中負(fù)有審視、照料、管束、引導(dǎo)、糾正的責(zé)任，選擇高品位的文本、語言材料就是為學(xué)生選擇自我的生命姿態(tài)和成長(zhǎng)路徑，是更好地為了給孩子的精神打底子。

二、操作技術(shù)層面上

教師可根據(jù)單元內(nèi)外文本之間的聯(lián)系性如相互吸引、互為支撐、復(fù)現(xiàn)、互組臺(tái)階、互補(bǔ)等，抓住最原本的閱讀價(jià)值和語文核心教學(xué)價(jià)值，采取文題、文脈、語言、文意、文法對(duì)比等多種方法，從而構(gòu)建廣闊開放的文本動(dòng)態(tài)教學(xué)體系。這在教學(xué)時(shí)間上亦是可行的，特級(jí)教師薛法根老師曾說到語文教學(xué)有“三不講”：學(xué)生已經(jīng)懂了的，不講；學(xué)生自己能讀懂的，不講；老師講了，學(xué)生還是不懂的，不講，留到以后再講。上海師大的王榮生教授更是對(duì)教材選文做出了“定篇、例文、樣本、用件”四種分類，為我們這些一線教師選擇教材文本的用途提供了標(biāo)準(zhǔn)。

三、小學(xué)生心理認(rèn)知規(guī)律、學(xué)段特點(diǎn)層面

好學(xué)、喜新求變是兒童的天性，其最大的表現(xiàn)就是喜歡新的知識(shí)、問題、見解以及觀點(diǎn)，思維方式以具體形象思維為主，且隨學(xué)段的上升，抽象、比較思維能力逐漸增長(zhǎng)，經(jīng)驗(yàn)、閱歷、情感日益豐富。筆者認(rèn)為，小學(xué)生的言語能力，關(guān)鍵不在于他的詞匯量，更重要的是取決于其語言網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)內(nèi)部的整合性、豐富性和對(duì)外部的開放性、活躍性程度。以主題為徑、文本表達(dá)氣質(zhì)與審美為主的對(duì)比整合教學(xué)，可使各種不同體裁、題材、構(gòu)思、寫法的文章學(xué)習(xí)處于動(dòng)態(tài)推進(jìn)的運(yùn)動(dòng)發(fā)展、有機(jī)融合之中，避免靜止、孤立的狀態(tài)和簡(jiǎn)單地匯總集合，培養(yǎng)學(xué)生分析比較、兼容并蓄的學(xué)習(xí)方式。當(dāng)學(xué)生有了廣讀博覽的體驗(yàn)，有了豐富聯(lián)系、活躍運(yùn)用而非死記硬背所得的語言積累和知識(shí)儲(chǔ)備，就好比一個(gè)人攀上了群山之巔，他自然而然就有了一種“會(huì)當(dāng)凌絕頂，一覽眾山小”的氣魄和視野。這樣對(duì)學(xué)生參加以后的學(xué)習(xí)考試都有莫大的好處。眾所周知，現(xiàn)在的一張語文高考試卷，能死記硬背的分?jǐn)?shù)已不足10分，試題也越來越活，真正會(huì)閱讀、有思想、能表達(dá)自己的學(xué)生在高考時(shí)并不吃虧。

例如，在教學(xué)《漁歌子》（兩課時(shí)）時(shí)，筆者先出示已學(xué)的《三顧茅廬》描寫景物片段和杜甫之《蜀相》，并讓學(xué)生回味其中蘊(yùn)涵。

師：形象的比喻、特色鮮明的詞語就把隆中的景物寫得如詩(shī)如畫，讓我們身臨其境。一切景語皆情語，這么美的景色襯托著諸葛亮與眾不同的性格和非凡才略，《三顧茅廬》講的是諸葛亮出山之前的事情，而《蜀相》講的是什么？

生：是他出山之后的事情和杜甫對(duì)其仰慕敬佩之情。

師：對(duì)，從文中的語言，我們體會(huì)到這是借景寫人和情景交融的寫法。再走進(jìn)昨天學(xué)過的李清照《如夢(mèng)令》一詞，看看給你什么樣的感覺呢？（讓學(xué)生齊讀）

生1：我感覺到作者置身于優(yōu)美的情景中，滿心歡喜。

生2：多么富有詩(shī)情畫意呀！令人陶醉不已！

師：情在景中，人在畫中，真是優(yōu)美歡暢，令人心醉。帶著這種感覺我們?cè)賮碜x一讀張志和的《漁歌子》，把這種感覺讀進(jìn)去，讀到字里行間去。（生跟師齊讀）

通過對(duì)上述文本的回顧學(xué)習(xí)，將文化主題“出世”與“入世”對(duì)學(xué)生的熏陶作了一個(gè)初步的鋪墊，并使學(xué)生的言語生長(zhǎng)有了確定性、清晰性。接著，教師充分利用《漁歌子》的語言特點(diǎn)及其背后隱藏的豐富畫面，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系太湖景色抓住白鷺等九種景物展開想象，去品出詞中畫面，當(dāng)學(xué)生將所有的景融合為一個(gè)整體時(shí)，則整個(gè)山水美景在“斜風(fēng)細(xì)雨”中就有了靈性……

師：在翠綠的西塞山前，我們發(fā)現(xiàn)輕盈的白鷺在——

生1：歡快地鳴叫著，悠閑自在地在天空中飛翔。

生2：我聽到了白鷺振翅高飛的聲音。

師：對(duì)，漢字有顏色，又有聲音呢！再看看！你們能想象出桃花流水的畫面嗎？

生：我看到了桃花開得正艷，有粉紅的，有雪白的。

師：一陣微風(fēng)吹來，你看見——

生：幾片粉紅的花瓣隨風(fēng)飄落到水面。

師：是??！這春水綠波、落英繽紛，水映桃花而紅，桃花因水而美。春天到了，江水也漲起來了。我們發(fā)現(xiàn)這江水——

生：江水嘩啦啦的聲音。

師：流水聲像什么？

生1：像彈琴。

生2：像唱歌。

師：是呀，江水一路歡歌，流向遠(yuǎn)方。沾衣欲濕杏花雨，吹面不寒楊柳風(fēng)。春天的風(fēng)輕輕地吹著，像——

生（猶豫了一下）：像媽媽的手撫摸我的臉頰。

師：形容得真貼切！這細(xì)細(xì)的雨柔柔地下著、輕輕地飄落，就像——

生（高興地）：就像說悄悄話，又像淺淺地歌唱。

師：春天就像一座五彩繽紛、萬紫千紅的大花園。西塞山前除了桃花，應(yīng)該還有杏花、梨花、迎春花等其他的花，為什么張志和卻偏偏只寫“桃花”呢？（師出示李白的《山中問答》和陶淵明的白話版《桃花源記》，生默讀。）

師：桃花盛開的地方意味著別有洞天，不是人間之地，而是——

生：世外桃源。

師：那么“桃花流水”暗指“世外桃源”，這是在告訴我們這西塞山前就是一個(gè)——

生：世外桃源！令人流連忘返！

師抓住“不須歸”這一詞眼，引導(dǎo)學(xué)生走近詩(shī)人張志和。“張志和喜歡垂釣，可是，他的魚鉤上從不設(shè)餌，你有問題嗎？”然后結(jié)合張志和的相關(guān)資料，讓學(xué)生了解了當(dāng)時(shí)作者的處境和詞的寫作背景，使學(xué)生明白：“斜風(fēng)細(xì)雨不須歸”中的“歸”字已不僅僅是回家，這個(gè)“歸”字包含著張志和不愿意回到朝廷為官，愿意在世外桃源“釣翁之意不在魚，在乎山水之間也”的快樂心情。接著教師讓學(xué)生復(fù)習(xí)柳宗元的《江雪》及相關(guān)材料，讓學(xué)生體會(huì)作者垂釣時(shí)的孤獨(dú)、寂寞與堅(jiān)強(qiáng)不屈。

師：“千萬孤獨(dú)”是一種深深的孤獨(dú)，無窮無盡的孤獨(dú)。然而作者在被貶為永州司馬十年之后，再一次被分發(fā)到當(dāng)時(shí)更遙遠(yuǎn)的邊荒之地柳州。他在任柳州刺史時(shí)寫下了一首詩(shī)。（師出示課件《與浩初上人同看山寄京華親故》簡(jiǎn)要釋義，并范讀。）

師：因?yàn)楦母锸。兄倦y伸，堅(jiān)強(qiáng)不屈的柳宗元接連遭受打擊，歷盡坎坷。在柳州任上，他登山臨水，觸目傷懷，非常思念故鄉(xiāng)及親人。正所謂——

生（齊讀）：海畔尖山似劍芒，秋來處處割愁腸。若為化作身千億，散向峰頭望故鄉(xiāng)。

在此，筆者利用審美“落差”，讓學(xué)生內(nèi)心產(chǎn)生強(qiáng)烈的情感體驗(yàn)，這樣張志和的瀟灑與柳宗元的堅(jiān)強(qiáng)在學(xué)生的心中就找到了支點(diǎn)。盡管他們的理解還處在感性層面，但是讀出來卻浸透了濃濃的情愫，心靈有了感應(yīng)，體驗(yàn)有了升華。同時(shí)張志和與柳宗元穿越了時(shí)空，佇立在學(xué)生心中。

師：同學(xué)們，我知道最近在一直在放穿越劇《尋秦記》，假如時(shí)光能夠倒流，讓張志和與柳宗元也可以穿越而相遇，那又會(huì)是怎樣的場(chǎng)面呢？拿起筆來，寫下你的穿越猜想吧。你可以選其中一個(gè)寫，等一下讓我們一起來聽這穿越時(shí)空的話語。

生1（扮張志和）：柳兄，咱們都是一樣被貶官，可這沒關(guān)系的，你瞧瞧，我天天都在這如畫的山水之中，同樣過得瀟灑自如呢！

師：柳宗元回答——

生2（扮柳宗元）：張兄哪，雖然我現(xiàn)在被貶，處境慘淡，可我是決不會(huì)屈服的。

生1：柳兄啊，何苦呢？你看在這西塞山過得多愜意呀！此地風(fēng)景如此絕美，鱖魚又是這樣的美味可口，要不你就干脆辭官不做，和我一起過著這神仙般逍遙自在的日子，如何？

師：真是“只羨神仙不羨官”啊！但是，柳宗元肯過嗎？

生2：張兄啊，盡管現(xiàn)在只能以釣魚、登山來度日，但我堅(jiān)信皇上與朝廷一定會(huì)召我回去，一定會(huì)重用我的。

生1（笑說）：柳兄哪！你不要那么執(zhí)迷不悟了，現(xiàn)在的朝廷，到處是貪官橫行！你以為自己是諸葛亮哪？就算是，可也得有劉備這樣的明主才行呀！你看，我是早就看透了，也不想做官了，多瀟灑！

師：你三國(guó)演義學(xué)得真好！柳宗元請(qǐng)繼續(xù)！

生2：張兄，不管怎么樣，我也要為民造福，像諸葛亮那樣為朝廷鞠躬盡瘁，死而后已！（掌聲）

師：好一個(gè)鞠躬盡瘁，死而后已！不管“出世”也好，還是“入世”也好，這都是一種對(duì)人生的選擇，對(duì)心靈的感悟。也許在以后的人生旅途中會(huì)遇到各種各樣的情況，不過老師希望同學(xué)們眼前會(huì)閃過這些鮮活的面容，腦海中躍出這些熟悉的姓名！……

穿越式的對(duì)話，讓學(xué)生蓄積已久的思維情感恰如山洪陡發(fā)，瀑布奔流，使人產(chǎn)生一種魂悸魄動(dòng)的感覺。在“出世”與“入世”的主題曲折行進(jìn)中，諸多文本言語意象密度、厚度的增加，意境的系統(tǒng)化與互補(bǔ)性，給學(xué)生透射出一道審美認(rèn)知的折光，包含著進(jìn)與退天地之間的文化內(nèi)涵。

例如，蘇教版四年級(jí)上冊(cè)第六單元有《誠(chéng)實(shí)與信任》等三篇課文，筆者教學(xué)時(shí)深感單元三篇課文相對(duì)于學(xué)生的言語發(fā)展來說略顯單薄，而第二學(xué)段是小學(xué)生閱讀能力“發(fā)育成長(zhǎng)”的“黃金期”，故根據(jù)學(xué)情，選擇了人教版四年級(jí)上冊(cè)老舍的《貓》、豐子愷的《白鵝》、巴金的《鳥的天堂》三篇文質(zhì)兼美的經(jīng)典文章作為補(bǔ)充教學(xué)。

在研讀《誠(chéng)實(shí)與信任》等三篇課文時(shí)，教師發(fā)現(xiàn)它們都有文中人、物之間關(guān)系具有“陌生”的特點(diǎn)，并且《誠(chéng)實(shí)與信任》是通過作者動(dòng)作、電話言語交談描寫來闡述誠(chéng)實(shí)與信任比金錢更重要的道理，而《珍珠鳥》由于作者缺乏直接言語對(duì)話的可能，則通過間接言語對(duì)話即雙方之間動(dòng)作對(duì)話，逐步敞開心扉，加深雙方感情信任。《九色鹿》為民間故事，通過人與鹿言語對(duì)話、動(dòng)作描寫，從正面特別是反面再次強(qiáng)調(diào)深化了誠(chéng)信這個(gè)道德主題。為此，教學(xué)時(shí)教師首先在《誠(chéng)實(shí)與信任》（1課時(shí)）一文中，根據(jù)文本文字淺顯易懂的特色，抓住人物動(dòng)作細(xì)節(jié)和電話交談這兩個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行品悟，感受樸實(shí)溫潤(rùn)的語句中感人至深的人間真情。

接著在教學(xué)《九色鹿》（1課時(shí)）時(shí)，根據(jù)文本故事性較強(qiáng)的特點(diǎn)，讓學(xué)生借助我出示的核心詞匯如“千恩萬謝”“見利忘義”等對(duì)原文進(jìn)行概括性復(fù)述，即對(duì)原來的語言材料進(jìn)行整合處理，同時(shí)要求按照原來材料的順序、結(jié)構(gòu)，把它的內(nèi)容概括出來，因?yàn)槲谋緦W(xué)生一讀就懂，是一篇公認(rèn)的“淺文”，但“淺”中卻蘊(yùn)含著深刻的做人道理，而且孩子們都有“故事情結(jié)”，因此在復(fù)述時(shí)，教師不斷激發(fā)學(xué)生想象，讓學(xué)生豐富故事畫面、豐滿人物形象，使其在個(gè)性化的同時(shí)又不游離原材料。然后教師引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)兩篇課文的主題和語言描寫的相似和相異之處，為《珍珠鳥》的教學(xué)做了適當(dāng)?shù)囊r托。

《珍珠鳥》成文于1984年，是作者關(guān)于對(duì)人與人之間關(guān)系、信賴問題的一種思考，文本閱讀的原生價(jià)值是借其來抒發(fā)作者本人對(duì)社會(huì)人際關(guān)系、人與人之間如何相處的一種寄托或者是寓意。課程教學(xué)價(jià)值不同于閱讀價(jià)值，然而在一些名師的公開課教例中，可以發(fā)現(xiàn)課內(nèi)過多地糾纏于鳥籠囚禁問題（郭初陽）和放不放大鳥是否帶有人性的解脫與平衡（竇桂梅）這一哲學(xué)命題的闡釋討論上，筆者認(rèn)為不同于科學(xué)認(rèn)識(shí)和道德說教，文學(xué)中真、善、美的相對(duì)統(tǒng)一與適當(dāng)錯(cuò)位決定了過于艱深的教學(xué)人文思想主題（包括哲學(xué)詮釋）在一定程度上掩蓋了語文教學(xué)的本意，確切地說，他們更多的是從文化哲學(xué)這個(gè)大前提出發(fā)對(duì)文本進(jìn)行了哲學(xué)的詮釋和圖解。然而事實(shí)上，對(duì)于剛上四年級(jí)的學(xué)生來說，“信賴”“美好的境界”本身就是比較抽象的詞語，難以理解，若過多執(zhí)著于此，似乎對(duì)學(xué)生有“逼上梁山”的味道。故在教學(xué)該文（兩課時(shí)）時(shí)，教師著眼于“陌生”的鳥與人之間關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系自己的生活實(shí)際體會(huì)“小家伙、小腦袋、小紅嘴”中自然流露的情感，抓住人、鳥之間動(dòng)作對(duì)話進(jìn)行重點(diǎn)品讀，體味小鳥活潑可愛、淘氣頑皮的情態(tài)和人對(duì)鳥的喜愛呵護(hù)之情，同時(shí)對(duì)比前兩篇課文言語、動(dòng)作描寫和字句之間的人文主題。在多重文本之間，抽象的內(nèi)容于具體的形象中逐漸豐滿起來，學(xué)生與文本、與作者產(chǎn)生共鳴，充滿了對(duì)誠(chéng)信道德創(chuàng)造出美好境界的向往與追求。

“授之以魚，不如授之以漁”，隨后在老舍的《貓》與豐子愷的《白鵝》（共1課時(shí)）教學(xué)中，筆者將此二文作為閱讀學(xué)習(xí)的“例文”，引導(dǎo)學(xué)生避免細(xì)嚼慢咽，著重抓住貓、白鵝的神態(tài)、動(dòng)作細(xì)節(jié)描寫特點(diǎn)，體悟淘氣貪玩、性格古怪的小貓和明貶實(shí)褒、高傲的白鵝，文字內(nèi)化成鮮活的形象，留于學(xué)生心中，如涓涓溪流，豐潤(rùn)著孩子的心靈，無形中帶其走入這人與動(dòng)物和諧相處的美好境界。至此，教學(xué)思想主題不知不覺中再次得到了深化與發(fā)展，學(xué)生的語言積累進(jìn)一步豐厚起來。

最后在巴金《鳥的天堂》（兩課時(shí)）教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)文本動(dòng)與靜、人與鳥的自然的生命的節(jié)奏感交融于一體，課文長(zhǎng)、短句交錯(cuò)使用，簡(jiǎn)潔明快又生動(dòng)具體。為此，教師先是播放該文的MV朗讀，引領(lǐng)學(xué)生觸摸文本，伴隨著宛轉(zhuǎn)起伏的朗讀聲，學(xué)生不由自主地沉浸在我既是樹、你既是鳥、樹鳥相互欣賞的物我同一境界中。接著引導(dǎo)學(xué)生著力于文中傍晚靜態(tài)的大榕樹和第二天早晨群鳥活動(dòng)的景象描寫段落，通過閱讀想象畫面、品悟詞句，并學(xué)習(xí)點(diǎn)面結(jié)合、動(dòng)靜對(duì)比的寫作方法……

師：一飛一叫一撲，這表明了什么？

生：表明鳥是自由自在的。

師：讀這部分怎么讀？

生：要讀得快樂。

師：讀句子速度要快。起初，安靜，讀得要有節(jié)奏。作者最后寫一只畫眉鳥，我們讀時(shí)要強(qiáng)調(diào)一下，語速要慢。（師生合作讀）

師：作者前面寫了那么多鳥，為什么要單獨(dú)寫畫眉鳥？

生：給讀者更加深刻的印象。

師：對(duì)，前面群鳥是“面”，后面畫眉鳥是“點(diǎn)”，點(diǎn)面結(jié)合給我們以深刻的印象，讓我們感受鳥兒的可愛、快樂和自由。像這樣的兩個(gè)描寫可謂是環(huán)環(huán)相扣，大家對(duì)這種經(jīng)典段落不但要讀出感情，還要背下來。（生練習(xí)背誦）……

最后，教師引導(dǎo)學(xué)生回顧深化六篇課文教學(xué)人與物動(dòng)作、言語描寫特點(diǎn)，并進(jìn)行評(píng)價(jià)對(duì)比，同時(shí)選擇性背誦自己最喜愛的課文，掌握其表達(dá)方法。多重文本的交相輝映，使學(xué)生穿行在多重話語之間，讀出了自己的獨(dú)特感受，建構(gòu)內(nèi)心的言語圖文組塊，使個(gè)性化語言連同個(gè)性化事物立體而又豐盈地占據(jù)其心中；與此同時(shí)，課堂教學(xué)人文主題也“柳暗花明”般地由“信賴創(chuàng)造了美好境界”推進(jìn)到“人與人、人與自然的完美和諧就是動(dòng)物的天堂、大自然的天堂，更是人的天堂”，這樣一來，生命的節(jié)奏感貫穿了植物、動(dòng)物與人，形成了孩子對(duì)課文的一種整體美感。

新課程標(biāo)準(zhǔn)提出淡化文體，是說不能將文體過分僵化，而不是不要文體。雖然現(xiàn)在我們使用的教材（蘇教版）60%以上是教材編者編寫或改編的文章，文體特點(diǎn)較模糊，但依然存在，然而在具體的教學(xué)過程中不少教師卻忽視文體而只注重思想、情感等主題方面內(nèi)容，以體現(xiàn)單元整體教學(xué)。例如，蘇教版六年級(jí)上冊(cè)第七單元四篇課文在主旨上，呼應(yīng)“讀書有方”的單元主題背景。在風(fēng)格上，化議論為詩(shī)的《古詩(shī)兩首》和《學(xué)與問》《大自然的文字》《養(yǎng)成讀報(bào)的好習(xí)慣》一起合成了一個(gè)豐富的“多聲部”，有助于學(xué)生在“主題單元”的學(xué)習(xí)中感受不同體裁的文章特點(diǎn)。教學(xué)該單元《古詩(shī)兩首》（兩課時(shí)），筆者根據(jù)這兩首古詩(shī)皆為宋詩(shī)，喜議論，化理入詩(shī)，富有理趣的特點(diǎn)，先引導(dǎo)學(xué)生回顧復(fù)習(xí)寫景的《望廬山瀑布》和《絕句》、寫人的《池上》和《小兒垂釣》、直接抒情的《聞官軍收河南河北》和《示兒》，體會(huì)其語言表達(dá)氣質(zhì)和韻味……

師：詩(shī)中明明寫的是池塘里的水，可是題目卻是《觀書有感》，那么，你們想，這池塘里的水和讀書到底有怎樣的聯(lián)系呢？

生1：告訴我要不斷學(xué)習(xí)，像流水一樣不斷補(bǔ)充新知識(shí)。

生2：我覺得讀書不要只讀表面，要對(duì)內(nèi)容理解透徹。

師：這是你更深的感悟。孩子們，這句話告訴我們水長(zhǎng)流不息，讀書也要永不停歇，還有嗎？它們之間還有怎樣的聯(lián)系？

生：我認(rèn)為，詩(shī)中的“池塘”就如同我們已經(jīng)掌握的知識(shí)，而“源頭”恰如知識(shí)的源頭，詩(shī)中所講的活水就是“讀書”。只有多讀書，我們知識(shí)的池塘里才會(huì)有源源不斷的活水流進(jìn)來。

師：講得真好！你把詩(shī)的意思和自己的感悟結(jié)合起來講了……

最后，教師出示復(fù)習(xí)蘇軾的《望湖樓醉書》和《題西林寺壁》，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比體驗(yàn)《望》中“西湖驟雨圖”的畫面感和《題》中借景喻理的特色。“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同。”不同古詩(shī)意象并列、疊加、對(duì)比與整合，感情密度、濃度的提高，使學(xué)生獲得a47a8152a79b5e5c90163d63efc15985cde24e827363587bd7065ef7a74b3100了美感與理性的享受和認(rèn)識(shí)。

在教學(xué)《學(xué)與問》（兩課時(shí)）時(shí)，教師先出示已學(xué)的《說勤奮》《滴水穿石的啟示》和《談禮貌》這三篇議論文，對(duì)學(xué)生來說它們是“熟悉的陌生人”，著重對(duì)比說理文的兩大特點(diǎn)：（1）文本的語言表達(dá)結(jié)構(gòu)密碼，即致力于學(xué)生閱讀過程中自覺地發(fā)現(xiàn)結(jié)構(gòu)，學(xué)會(huì)怎么讀；（2）語言表達(dá)形式，體會(huì)文本凝練精準(zhǔn)的語言特點(diǎn)，解開事例的內(nèi)核，尋找事例內(nèi)部和觀點(diǎn)之間相互印證的地方及因果關(guān)系。如《談禮貌》中的三個(gè)故事，學(xué)生發(fā)現(xiàn)都是用“敘述+議論”的方式來寫的，且故事中的三句議論語一層深入一層，有縱深感，從而真正掌握了三個(gè)故事如此排序的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，閱讀理解就不再停留于故事內(nèi)容及淺層的表面議論了。以此為契機(jī)，教師引領(lǐng)學(xué)生著重感悟《學(xué)與問》表達(dá)結(jié)構(gòu)與形式，孩子們發(fā)現(xiàn)作者圍繞觀點(diǎn)在敘事時(shí)講了“愛問”和“善問”，前者先證后論，后者則相反，文章錯(cuò)落有致，渾然一體，并體會(huì)到論與證語言的嚴(yán)謹(jǐn)對(duì)應(yīng)性。

接著教師出示人教版四年級(jí)上冊(cè)《真理誕生于一百個(gè)問號(hào)之后》一文，學(xué)生根據(jù)已習(xí)得的議論文論述結(jié)構(gòu)對(duì)文本進(jìn)行了結(jié)構(gòu)化解讀，同時(shí)提高了對(duì)說理文語言的敏感度。在教學(xué)《大自然的文字》和《養(yǎng)成讀報(bào)的好習(xí)慣》這兩篇說明性文章（3課時(shí)）時(shí)，教師進(jìn)行“老樹接新枝”，即分別將前者與已學(xué)的《人類的“老師”》《石頭書》《學(xué)會(huì)查“無字詞典”》《恐龍》，后者與《奇妙的國(guó)際互聯(lián)網(wǎng)》《神奇的克隆》結(jié)合起來，內(nèi)容上各文本具有相似性，銜接拓展知識(shí)性，學(xué)生也一望便知；結(jié)構(gòu)上清晰的并列式組材是訓(xùn)練學(xué)生信息提取能力的良好范本；語言上，多重說明性言語互相參照，彼此牽連，形成了一個(gè)動(dòng)態(tài)深化的言語圖式網(wǎng)絡(luò)。接著，筆者出示人教版《黃河是怎樣變化的》及《“打掃森林”》，學(xué)生發(fā)現(xiàn)兩者思路嚴(yán)謹(jǐn)，表述嚴(yán)密，數(shù)據(jù)詳實(shí)，如前者文中有八個(gè)“越”、二個(gè)“越來越”的連用呈現(xiàn)出一種層遞推進(jìn)、回環(huán)往復(fù)的語言獨(dú)特節(jié)奏之美，將黃河禍患的反復(fù)性、循環(huán)性、嚴(yán)重性說明得更清楚，給人的震撼更大！最后，教師引領(lǐng)學(xué)生對(duì)比體會(huì)古詩(shī)的語言特點(diǎn)、議論性和說明性文章語言韻味，并出示朱熹的說理詩(shī)《泛舟》，學(xué)生對(duì)于三首古詩(shī)中哲理和“讀書有方”主題自然是心領(lǐng)神會(huì)，水到渠成，無需多講，真好！

“你站在橋上看風(fēng)景，看風(fēng)景的人在樓上看你。明月裝飾了你的窗子，你裝飾了別人的夢(mèng)?！毙凶咴谇弁ㄓ牡膯卧黝}路徑上，面對(duì)交相輝映的多重文本，師生感受著各文本強(qiáng)烈的層次感與對(duì)比度，激活了心靈庫(kù)存的信息，于此，更高層次上的細(xì)致精密的語言，更深刻美妙的想象，更精彩動(dòng)人的感受不由自主地從中“跳出來”；同時(shí)學(xué)生發(fā)現(xiàn)了生活和心靈中的新大陸，并且恍然大悟，更多地體驗(yàn)了生活，更準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)了心靈，或者說更豐富地感受到了世界和自我及更多地體會(huì)到語言的奇妙功能。的確，巧妙的整合，別樣的精彩！

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[5]金學(xué)智.蘇州園林.蘇州大學(xué)出版社，1999.

（作者單位 江蘇省蘇州市相城區(qū)望亭中心小學(xué)）

編輯 張 俐