摘要：以122名高職英語專業(yè)學生為研究對象，采用問卷調查的方法調查高職英語專業(yè)學生英語寫作元認知策略使用情況。探索性因子分析得出5個寫作元認知策略因子：計劃與方法探索、背記并理解、選擇注意、自我監(jiān)控和自我評價。描述性統(tǒng)計分析結果顯示這5項策略的均值介于2.7008-3.2799之間，處于“使用情況一般”的范疇之內，說明高職英語專業(yè)學生不善于使用寫作元認知策略來提高自身英語寫作的水平和效果。

關鍵詞：高職英語專業(yè)；寫作元認知策略；因子分析

一、引 言

元認知策略是保證學習成功的高級技能（Wenden，1985），使用的恰當與否在很大程度上決定了學習的成效。Oxford（2008）將其分為集中學習、安排和計劃學習以及評價學習。O’Malley　&　Chamot（1990）把元認知策略分為事先計劃、選擇注意、自我監(jiān)控和評估四個階段。元認知策略在寫作的過程中具有非常重要的作用：“計劃策略”可以應用到整個寫作的過程中，尤其是在寫前準備階段，它幫助寫作者調動已有信息，考慮寫作目的和讀者需求并且選擇合適的語域。在寫作的過程中“選擇注意”和“自我監(jiān)控”兩項策略能夠幫助寫作者關注文章的結構、內容、用詞、拼寫、大小寫、標點等，并且隨時以一種批判和分析的態(tài)度來監(jiān)控自己的寫作行為和寫作策略。寫作結束后，“評估策略”能幫助寫作者科學、系統(tǒng)地評價自己的寫作過程和寫作成果，反思有待提高的方面。

在過去的20多年里，國內很多的專家和學者就寫作元認知策略進行了研究：吳紅云和劉潤清（2004）研究了二語寫作元認知的理論框架，該框架包含八大因子，這八大因子合為元認知策略和元認知評估兩大要素；同時兩位學者還研究了寫作元認知結構方程模型（吳紅云、劉潤清，2004）；吳紅云（2006）分析了寫作元認知體驗的種類及其與作文成績之間的關系，以及寫作教學對元認知體驗的影響；唐芳、徐錦芬（2005）介紹了近年來國內外基于元認知理論的英語寫作研究成果，總結了主要的貢獻以及未來研究的趨勢；黃瑩、陳建平（2006）研究了具有同等英語水平的大學生在英語課外寫作中所使用的策略和各策略類別之間以及這些策略類別與英語寫作能力的關系。上述研究對象均為本科學生，針對高職英語專業(yè)學生的寫作元認知策略研究較少，本研究主要探尋高職英語專業(yè)學生英語寫作元認知策略的類型和使用情況，以期對高職英語寫作教學改革提供依據(jù)。

二、研究方法

參與研究的是深圳信息職業(yè)技術學院應用英語系商務英語專業(yè)大二、大三四個自然班的學生，共發(fā)出問卷135份，回收有效問卷122份。

本研究使用的問卷綜合了路文軍（2006）和呂占文（2007）的“英語寫作元認知策略問卷”，問卷由兩部分組成，第一部分為問卷說明和背景調查，第二部分包括事先計劃、選擇注意、自我監(jiān)控和自我評價四個部分，共30個題目。受試者在萊克特量5點量表（Likert　Scale）上對每一項陳述評價符合自己的程度。

采用SPSS17.0對問卷數(shù)據(jù)進行了獨立樣本T檢驗、相關分析、探索性因子分析、信度檢驗和描述性統(tǒng)計分析。

三、結果與討論

1.問卷項目結構效度分析

對問卷數(shù)據(jù)進行獨立樣本T檢驗和相關性分析。前者的結果顯示，122名受試者中的高分組和低分組在30個題目上的P值均達到了顯著水平（P=0.000），并且均值差值的95%置信區(qū)間不含0，說明問卷中的30個題目具有較好的區(qū)分力。30個題目與總分之間的相關性介于0.457和0.751之間，大于0.3的可接受值。這說明問卷具有較好的結構效度。

2.因子分析

采用主成分分析法和最大變異的正交轉軸法對問卷的數(shù)據(jù)進行因子分析。兩次旋轉的結果均表明采集到的數(shù)據(jù)適合做因子分析（第一次因子分析的KMO=0.899，卡方值為2351.208，P=0；第二次因子分析的KMO=0.891，卡方值為1751.822，P=0）。其中第二次旋轉時刪除了具有多重負載且都較小的題目。根據(jù)碎石圖的形狀，提取英語寫作元認知策略的5個因子，其特征值都大于在2.0以上，大于1.0的可接受值。5個因子累計方差貢獻率達到了66.270%，說明這5個因子較好地解釋了原有的30個變量所含信息（表1）。各因子負荷介于0.537和0.815之間（表2）。

3.信度檢驗

整個問卷和5個因子的內在一致性檢驗結果均在0.8以上（表3），表明該問卷具有很好的內部結構信度。

4.因子命名

因子分析第二次旋轉的結果顯示（表2），高職英語專業(yè)學生在英語寫作過程中使用的元認知策略包括以下五類（也就是5個因子）：

因子1包含8個題目，前5項涉及到寫作前的計劃，包括制定寫作計劃、選擇不同的寫作方法、創(chuàng)造寫作機會、尋求朋友幫助等，后3項涉及到通過對寫作的評估探尋適合自己的英語寫作方法，因此該因子被命名為“計劃與方法探索”。

因子2包含7個題目，主要涉及到在寫作的過程中，要關注內容結構是否圍繞主題、是否使用恰當?shù)你暯邮侄我约捌磳憽它c等的正確性。這些內容均屬于選擇性注意，因此該因子命名為“選擇注意”。

因子3包含3個題目，其中前兩個是有關背記寫作中可用的詞句，最后一個是理解所背誦的詞句并在寫作中運用，因此該因子命名為“背記并理解”。

因子4包含3個題目，是關于對寫作的內容、結構以及寫作方法的評價，因此該因子被命名為“自我評價”。

因子5包含3個題目，涉及到在寫作的過程中根據(jù)實際情況，調整寫作速度，檢查拼寫和詞匯的使用情況，因此該因子被命名為“自我監(jiān)控”。

5.高職英語寫作元認知策略使用情況

描述性統(tǒng)計分析結果顯示（表4），五項寫作元認知策略使用頻率從高到低依次為：選擇注意（3.2799）、自我監(jiān)控（3.2322）、背記并理解（3.1421）、自我評價（2.8169）和計劃與方法探索（2.7008）。按照Oxford提出的確定策略使用頻率的方法，這五項策略均處在“使用情況一般”的范疇之內（2.5-3.4），這說明高職英語專業(yè)學生不善于使用寫作元認知策略來提高自身英語寫作的水平和效果。

“計劃與方法探索”和“背記并理解”這兩項策略均是提高英語寫作水平的中長期計劃和方法，涵蓋了以下三方面的內容：制定寫作計劃、背誦常用詞句和優(yōu)秀范文并且有意識地在寫作中運用它們、通過與同學溝通和分析自己的寫作效果來改善自己的英語寫作方法。這些策略需要長期堅持和應用才能取得良好成效。而高職學生學習主觀能動性較弱，絕大多數(shù)學生還處于被動學習的狀態(tài)，即被老師或考試趕著學，缺乏計劃性和長效性。針對這個特點，高職英語教師就需要幫助學生制定適合自己的有效的學習計劃，在寫作教學中，就某個語域（如求職信、詢盤、發(fā)盤等）給學生提供有代表性的范文和詞句供學生參考和背誦，并且引導學生分析自己的寫作過程和寫作成果，探索適合自己的寫作方法和策略。

“選擇注意”和“自我監(jiān)控”是寫作過程中的策略運用，包括審題、注意文章的結構、使用連貫詞、及時發(fā)現(xiàn)并糾正用詞、拼寫、大小寫、標點等方面存在的問題。從表4來看，高職英語專業(yè)學生在這兩項策略的使用方面相對較強，說明他們在寫作的過程中會有意識地關注文章的結構、用詞和拼寫等方面是否符合特定語域的規(guī)范并做出相應的調整。

“自我評價”是寫作結束后評價作品的結構和內容并反思自己的寫作方法。高職學生在這方面比較薄弱，通常寫一篇作文只是為了給老師交差，很少會進行自我反思和評價。任課教師可提供評價清單給學生，引導學生逐步對自己或同伴的作品進行評價，總結好的寫作方法和策略。

四、結 語

本次調查分析了122名高職英語專業(yè)學生的英語寫作元認知策略，探索性因子分析得出5個寫作元認知策略因子：計劃與方法探索、背記并理解、選擇注意、自我監(jiān)控和自我評價。上述五類元認知策略涉及到寫作前期準備、寫作過程中的選擇注意和監(jiān)控以及寫作后的自我評價。學生們并不經常使用這五項策略。那么我們的寫作教學應當融入元認知策略的培訓，要讓學生明白掌握元認知策略的重要性，提高策略意識。同時，老師要就元認知知識和策略對學生進行系統(tǒng)的培訓，幫助學生制定寫作目標和計劃，在寫作過程中，引導學生分析寫作任務，監(jiān)控自己的寫作過程，學會調整和選擇合適的寫作策略，在寫作完成后，能夠對自己的寫作過程和寫作成果進行分析?？傊?，我們的寫作教學中要讓學生在每一個寫作階段都清楚自己“怎么做？”、“為什么這么做？”以及會評價“做的效果如何？”，只有這樣學生才能真正掌控自己的學習，提高自主學習能力，成為高效的學習者。

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