摘要：只有深入地了解問題的類型、結構和來源，理性地把握問題設計的要義、形成合理的設計規(guī)范并且重視對問題進行評價，重視創(chuàng)新，才能取得較好的設計效果。在討論科學問題、教學中的問題和課堂問題的分類、結構、來源基礎上，討論了課堂問題及課堂問題系統(tǒng)設計與評價中的一些具體問題。

關鍵詞：問題；問題系統(tǒng)；結構；設計；評價

文章編號：1005—6629（2013）1—0025—05 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

設計好教學中的問題是一件十分重要又比較復雜、并不容易的事情，它關系著問題教學、探究教學的有效性，關系著課程與教學改革向縱深方向的發(fā)展。只有深入地了解問題的類型、結構和來源，理性地把握問題設計的要義、形成合理的設計規(guī)范并且重視對問題進行評價，重視創(chuàng)新，才能取得較好的設計效果。

1 問題的分類與結構

事物的結構跟其內部的固有成分及其相互聯(lián)系（關系）有關。要了解問題的結構，需要了解它的主要分類以及各種分類之間的相互作用、相互聯(lián)系（例如時空排列次序等）。

1.1 科學問題的分類與結構

科學問題分類是科學哲學關注的課題之一?？茖W哲學中比較常見的問題分類方法有：

根據問題的疑問內容，把科學問題分為：（1）“是什么”問題，即判斷型問題，要求對研究對象作出識別和判定，回答“是什么”；（2）“為什么”問題，即論證型問題，要求研究事物內在機理和規(guī)律性，弄清事物之間因果聯(lián)系，回答“為什么”；（3）“怎么樣”問題，即說明型問題，研究對象的狀態(tài)及運動轉化過程，回答“怎么樣”。

根據問題的邏輯性質，把科學問題分為：（1）求取信息問題，即“什么”問題。（2）判斷真假問題，即“是否”問題。不過，不同類型的問題形式，包括“是否”問題，都可以統(tǒng)一地化歸為“什么”問題。例如，“氫氧化鈉是不是堿？”是一個是否問題，可以變?yōu)椤皻溲趸c是堿這個判斷的真值是什么？”從而化歸為“什么”問題。

根據反映人對自然的能動關系，把科學問題區(qū)分為（1）基礎理論問題，這類問題的解決主要表現(xiàn)人對自然的能動的認識和反映關系；（2）應用研究問題，其解決主要表現(xiàn)人對自然的能動的控制和改造關系。

根據問題產生的起源，把科學問題分為邏輯矛盾問題和需要矛盾問題。其中，邏輯矛盾問題包括（1）現(xiàn)有理論與實驗事實的矛盾問題；（2）科學理論內部的矛盾問題；（3）科學理論之間的矛盾問題。需要矛盾問題包括（1）科學發(fā)展和理論體系的邏輯需要問題；（2）科學與社會生產生活需要的矛盾問題。

關于問題的基本結構，除了在《教學中的問題與課堂問題系統(tǒng)》一文中已經介紹的“疑項、基質（主題）、問題的解”三要素說和“給定成分、目標成分、障礙成分”三要素說外，還有人提出“已知事實、問題提法（有問題判斷）和解題思路（思想）”三要素說，以及把背景知識作為問題的第四個要素的主張。實際上，不少問題有多種解決思路，這一事實說明解題思路沒有特定性，而且一些簡單問題則可能毋須什么思路，因此，解題思路是不是問題的要素還需深入地考量。背景知識對于涉及復雜問題的高層次教學來說是很有必要的，不過，簡單問題的背景知識往往因極度泛化而被人們忽視。

1.2 教學中的問題分類與結構

上述分類方法也適用于教學中的問題，但沒有反映教學中問題的特殊性，不足以滿足教學研究的需要。因此，教學中的問題應該有其特殊的分類方法。在《教學中的問題與課堂問題系統(tǒng)》一文中我們曾經提到，教學中的問題有學科性問題和教學性問題之分，教學中的問題還包括學業(yè)成就測量問題（試題）以及教學研究課題等。這意味著可以把教學中的問題分為（1）學科問題（科學問題）；（2）旨在激發(fā)、引導、組織學習活動的問題；（3）學業(yè)成就測量問題（試題）；（4）有待研究的教學問題（教研課題）4類。如果把學科問題系統(tǒng)作為教學活動的認知骨架的話，試題也是對教學活動做適當調控的工具，是附屬性的；旨在激發(fā)、引導、組織學習活動的問題能對認知活動順利進行起輔助、保證作用，而教研課題有利于提高激發(fā)、引導、組織學習活動的效率。

教學中的問題也可以根據疑問內容分為：（1）“是什么”問題，涉及有關概念的形成，或者涉及對研究對象的識別和判定；（2）“為什么”問題，涉及對事物內在機理和規(guī)律性的認知，以及事物之間因果聯(lián)系的探究、有關現(xiàn)象的解釋等；（3）“怎么樣”問題，涉及對研究對象的狀態(tài)及運動變化過程的說明、有關規(guī)律或知識的應用等。這3類問題順序結合，可以反映人作為主體認識世界、利用世界和改造世界的基本邏輯，因而是一種重要的分類法。有人提出在上述3種類型之外再增加“若何”問題（如果…則…）和“由何”問題（在何種情境中…）。我們認為，“若何”問題本質上還是“怎么樣”問題，它突出了某些條件，而在“怎么樣”問題中也是存在著條件的；在上述3類問題中或明或暗都有相應的情境，它們跟所謂“由何”問題只有情境泛化和明晰程度的差別而已?！叭艉巍眴栴}和“由何”問題都不是獨立的類型，可以包含在上述3種類型之中。

此外，經驗問題、理論問題、觀念問題和應用問題，在日常判斷問題性質時也常被提及。與基本結構關聯(lián)，教學中的問題除了涉及基質、疑項和問題的解三要素外，還可能是思路、方法方面的。

1.3 課堂問題的分類與結構

對課堂問題可以采用多種分類方法。例如，由于課堂是教學活動的主要場所，教學中的問題大多可以在課堂中出現(xiàn)，課堂問題是教學中的問題的主要類型，對教學中的問題分類及結構的分析應該也適用于課堂問題，可以推論課堂問題主要包括（1）教師依據學科邏輯、學生認知規(guī)律以及教學經驗設計，能較好地組織有關教學內容的教學內容問題系列；（2）用于激發(fā)、引導、組織學習活動的問題系列（包括預備性問題、引導性問題、提示性問題等）；（3）用于檢測、診斷、鞏固和強化的學科性問題系列（包括探查性問題、習題、試題等）。

再如，課堂教學活動是有其特殊性的。一般說來，課堂教學由定向導課、認知準備、課的主體、測試反饋、鞏固發(fā)展等環(huán)節(jié)構成活動結構，在各環(huán)節(jié)提出的問題往往具有不同的內容和性質，由此可以把課堂問題分為定向導課問題、認知準備問題、主體內容問題、測試反饋問題、鞏固發(fā)展問題等。

還可以根據對應的認知/技能學習水平，把課堂問題分為知道一知識（水平）問題、領會/學會（水平）問題、掌握一應用（水平）問題、綜合應用（水平）問題、評價/創(chuàng)新（水平）問題等。

需要注意的是，問題的結構有微觀的（個體的）基本結構和宏觀的（整體的）系統(tǒng)結構之分。這里涉及的都是課堂問題的系統(tǒng)結構。

在《教學中的問題與課堂問題系統(tǒng)》—文中我們提到過課堂問題系統(tǒng)包含主題問題/非主題問題、前導問題、衍生問題、核心問題和關鍵問題、輔助性問題、附屬性問題，以及預設性問題和生成性問題，有關的進一步解說請讀者閱讀該文，這里不再重復。這種分類綜合考慮了邏輯關系、發(fā)生先后和功能作用等方面的因素，分類角度和分類標準并不固定，是實用的綜合分類方法。

通常，主題問題大多可以分解為若干子問題，甚至可以做多次分解，形成包含多層次子問題的“問題樹”。如果把主題問題比喻為“樹干”稱為“主干問題”（或者“干問題”）的話，它的一級子問題、二級子問題……就是“中心干問題”和“主枝問題”（一級枝問題）、“側枝問題”（二級枝問題）……；問題解決的結果就好比“問題樹”上的果實。解決問題的思路和方法是支撐“問題樹”，使其結出“果實”的保證，跟解決思路方法有關的輔助性問題就好比是“問題樹”的“根”（圖1）。由此，不妨把跟解決思路方法有關的輔助性問題稱作“根問題”。植物的根有主根、側根、須根之分，“根問題”及其各級子問題就猶如主根、側根、須根等。其他方面的輔助性問題可以比作樹葉，它們起著“提供養(yǎng)分”的作用。附屬性問題有點復雜：它依附于問題樹，是與問題樹共生的，但又有助于問題樹的形成和穩(wěn)定，有利于問題樹具有良好的教學功能，能較好地“結果”。背景知識對于問題的孕育和解決有著至關重要的作用，它就好比是“問題樹”植根的土壤。

1.4 不要把問題結構跟問題解決之序混淆

課堂問題的結構反映著課堂中各種問題的內、外聯(lián)系，合理的課堂問題結構體系有利于了解問題的性質、地位，反映問題的變化和發(fā)展，而且有利于教學話動的開展。但是，由于在解決課堂中的各個問題時只能一個一個地解決，使得問題解決過程表現(xiàn)為一維的時間之序，這跟問題的空間結構不是一回事。課堂問題的合理結構能決定課堂教學應有的內容，不能決定課堂教學必定的過程。

具體一點說，在課題確定之后，它的問題系統(tǒng)的主要結構框架就已經被課程標準所規(guī)定，所有的教師都應該按照課程標準的規(guī)定安排教學內容。然而，解決問題的具體教學過程，即解決問題之序卻可以有很大的不同。例如，既可以按照歸納邏輯展開，也可以按照演繹邏輯展開，或者按照其他方式展開。在科學上要解決一個重大問題，常常依照具體問題——一般問題——具體問題這樣的問題序列來進行。在課堂教學中既可以按照類似的過程進行，也可以從一般問題出發(fā)，按照一般問題——具體問題——一般問題的序列進行。

常有人提到的“問題鏈”，有時是指問題的鏈式結構，有時是指解決問題的鏈式順序，存在著混淆現(xiàn)象，應該注意澄清。

2 問題的來源

了解問題的來源，有利于發(fā)現(xiàn)設計問題的素材和激發(fā)靈感。

2.1 科學問題的來源

科學問題可能來源于科學技術實踐的需要，來源于社會生產實踐的需要，來源于科學理論及理論完善的需要，也可能來源于自然環(huán)境和日常生活實際。歸根結底，科學問題主要來源于科學技術實踐和社會生產實踐。

科學技術實踐中的科學問題大多是科學自身發(fā)展中的問題，例如尋找經驗事實之間的聯(lián)系而產生的問題；尋找經驗事實的解釋而產生的問題；為了驗證假說而提出的問題；為了解決原有理論與新經驗事實之間的矛盾而提出的問題；確認、了解新奇現(xiàn)象而發(fā)現(xiàn)的問題等等。社會生產實踐中的問題往往涉及某種特定目標的可能性以及將可能性轉化為現(xiàn)實性的途經，因而從社會生產實踐中提出的科學問題大多是技術性問題或應用性問題?？茖W理論中的問題則可能來源于科學理論內部存在的邏輯悖論或佯謬、多種假說之間的差別和對立、不同學科理論體系之間的矛盾，以及對科學理論普適性和邏輯簡單性的追求等。

2.2 教學中的問題的來源

教學系統(tǒng)的要素包括教師、學生、教學內容以及教學媒介和教學設備等，是一種以人為中心的復雜系統(tǒng)。教學中的問題是對教學活動中存在或產生的、事物之理方面有待解決、解釋、解答或者處理的疑難或矛盾的知覺或認識。其中的疑難或矛盾可能是教學內容方面的（學科性問題），也可能產生于教學活動及其過程（教學性問題），還可能來自教學媒介（如教科書）等。知覺或認識的主體既可能是學生，也可能是教師；教學內容是教和學的“標的”，學生和教師都可能提出指向教學內容的學科性問題，所以他們都是提出學科性問題的主體；“教學性問題”是教師激發(fā)、引導、組織學習活動的重要工具，提出“教學性問題”的主體主要是教師。

教學中的問題主要來源于教學實踐。矛盾是產生問題的母體。理論跟事實的矛盾、實踐結果跟理論預期的矛盾、理論內部的矛盾問題、不同理論之間的差異等等，都可以形成中學化學教學中的問題。這里所說的理論，包括學科的科學理論，也包括教育教學理論。

學科性問題常常涉及尋求現(xiàn)象的原因與本質；排除非本質屬性對本質屬性的干擾；對理論或規(guī)則的質疑與完善；不同理論的對立、比較；一般（理論、規(guī)則）與特殊（現(xiàn)象、情境）的矛盾；假設引發(fā)的思維沖突；方案的論證；教學活動中的思維或操作錯誤；已有知識經驗與新知識的矛盾和整合；意外的發(fā)散性生成性問題的處理等等。

2.3 課堂問題的來源

課堂問題①可能直接來源于教科書或教學參考資料，這時教師常常要進行選擇；②可能來自教師基于對課程標準、教科書和教學參考資料的理解、思考以及對學生隋況的了解而進行的對教學內容的改造、加工；③也可能來源于科學研究或者生產、生活實踐；④還可能直接來自教師同伴或者；⑤直接來自學生的疑難和問題。一般說來，課前預設問題的來源多屬于①、②、③、④四種情況；課上生成的問題多來源于情況⑤和教師的現(xiàn)場靈機。

理、化、生等學科的學科性問題屬于“科學問題”，它們的來源跟科學問題相似，一般來源于深入認識經驗的需要；完善有關的學科理論認識的需要；解決不同假說或理論之間矛盾的需要；解決假說、理論與經驗、事實的矛盾的需要；以及實踐的需要，但著重于基本的認知問題。

3 教學中的問題的設計

課堂問題、習題、試題和教研課題都有很強的自身特點，也有各自的設計規(guī)律。比較起來，對課堂問題設計的研究較少，本文只對此作初步的討論。

3.1 設計問題的前提和準備

牢固地樹立學生是學習主體的觀念，有很強的優(yōu)化學習方式、促進學生自主發(fā)展意識是設計好問題的前提。

在設計問題之前，一定要透徹地研究教學內容，把握其認知邏輯脈絡和認識形成的規(guī)律；要深入地了解學生的學習基礎、思維特點及規(guī)律，了解學習差異情況；還要了解各類問題的特點及其設計的通常狀況。這些準備工作沒做好，—定會嚴重影響問題設計的質量。

3.2 整體規(guī)劃，做好課堂問題系統(tǒng)設計

只有做好整體規(guī)劃，才能使各具體的問題準確地定位，才能發(fā)揮好各個問題應有的功能、作用，也才能合理地確定各個問題之間的關系。

在進行整體規(guī)劃時，不妨先作出教學內容認知結構分析圖，然后再在此基礎上設計問題規(guī)劃表（表1）。問題規(guī)劃表可以使具體問題設計有序進行，還可以在初步完成各個問題設計后用來檢核是否有疏漏和不當之處。

在完成整體規(guī)劃后，應按照“設計主題問題——逐級確定下級問題、核心問題和關鍵問題——設計輔助性問題、相關問題和拓展問題——設計前導內容和后續(xù)內容——整合，復查，優(yōu)化”這個基本過程完成課堂問題系統(tǒng)設計。

3.3 精細地設計具體問題

為使問題設計精細化，可以按照下面的模板（表2、表3）展開設計工作。

按照上面兩個模板可以比較準確地設計問題的各要素，然后按照習慣語法把這些“部件”組裝成問題就相對容易了。

3.4 問題的完善和優(yōu)化

根據問題系統(tǒng)規(guī)劃對問題進行完善和優(yōu)化，是問題設計初步完成后的重要工作。此時，應就問題能否起到預期功能作用作出判斷，通過問題評價選優(yōu)汰劣，或者找出問題的缺陷并針對缺陷對問題作適當修改。

常見的修改辦法有：改變預設條件的清晰一隱含程度來調節(jié)問題的難度；對知能水平設置做適當調整使之更符合學生實際情況；改變問題的表達形式或方法，使之更容易被理解、接受；適當改變情境以增加問題的新穎性和趣味性等等。

4 課堂問題及課堂問題系統(tǒng)的評價

對課堂問題及課堂問題系統(tǒng)進行評價，也是課堂問題及課堂問題系統(tǒng)設計工作的重要環(huán)節(jié)之_。評價目的、評價標準、評價模式、評價工具、評價主體等，是課堂問題及課堂問題系統(tǒng)評價的要素。

4.1 評價的基準和出發(fā)點

功能和目的是對課堂問題及課堂問題系統(tǒng)進行評價的基準和出發(fā)點。

4.11 評價的功能性基準

問題及問題系統(tǒng)具有顯性的激發(fā)功能、引導功能、定向功能、組織功能、提示功能、訓練功能、檢查功能、評價功能、溝通功能，更具有隱性的轉變學習方式、改變教學機制、促進學生發(fā)展、推動課程改革的功能。不過，問題的隱性功能需要長期的堅持和努力，不是偶爾采用就可以實現(xiàn)的。因此在評價問題時，主要以問題的顯性功能為基準，以激發(fā)或引導學生自主解決問題為重點。

4.1.2 評價的有效性基準

通常，問題及問題系統(tǒng)的使用有著很強的目的性，其有效性自然應該也是評價的基準。課堂問題的有效性應該滿足下列基本要求：（1）問題基于課程內容，基質及知能水平符合課程標準對課程內容及其學習要求的規(guī)定；（2）能激發(fā)學生的認知興趣和認知活動，難度適當，處于學生的“最近發(fā)展區(qū)”中；（3）表達準確、清晰、完整、規(guī)范，易于理解；（4）類型豐富，不偏不怪，有系統(tǒng)性，結構合理；（5）有適當?shù)那榫常芡卣顾季S空間，利于培養(yǎng)學生的問題意識、策略意識，利于增強學生發(fā)現(xiàn)和解決問題的能力；（6）有較好的實際使用效果和各方反映。

4.1.3 評價的其他基準

問題及問題系統(tǒng)評價的其他方面基準主要有問題的合理性、科學性、真實性、概括性、適當性、新穎性、啟發(fā)性、深刻性、典型性、增殖性、價值性等等，它們往往跟評價的有效性基準有所關聯(lián)。

4.2 評價的主體和工具

4.2.1 評價的主體

教師是問題的使用者，是設計結果的“用戶”，他們自然應該是評價的主體。但是，學生是問題使用的受益者，能對問題評價提供有益的意見，因此他們也應該有機會參與問題的評價。在采用他人評價模式時，同行和專家通常是評價主體。

4.2.2 評價的工具

在確定評價模式之后，根據評價標準設計評價指標、評價方法，制定量表，即獲得有關的評價工具原型。

評價指標直接影響著評價工具的質量，通過試評對評價指標進行甄別、監(jiān)測和選擇十分重要。一般說來，有關工作包括：

（1）作指標區(qū)分度檢查，逐個確定各指標對不同問題達標情況的區(qū)分程度和鑒別能力，以便留優(yōu)汰劣或者留優(yōu)改劣。

（2）作指標相關性檢查，逐對確定指標的同質性和相互獨立性，以確定是否需要合并。

（3）作權重合理性檢查，各指標的評定值與系統(tǒng)總評定值應為高度正相關，或者與總體零相關有顯著性差異。否則，需要對權重甚至于對指標設置進行調整。

（4）對指標系統(tǒng)作評價者一致性檢查，以確定指標系統(tǒng)的穩(wěn)定性和普適性。

指標系統(tǒng)通過各項檢查、修改完成制定工作以后，還應根據實際使用中的評價結果對其質量作進一步檢查驗證，不斷地作適當?shù)男薷?；如果出現(xiàn)反常情況，應該通過深入細致的調查、分析找出原因，進行必要的修正，而不是輕易放過，以使其不斷完善。