【摘要】當(dāng)前，在教育領(lǐng)域積極探索適應(yīng)信息社會發(fā)展需要的學(xué)教方式，對于提升學(xué)生的信息整合能力，打破學(xué)科間“知識壁壘”具有重要意義。相較于傳統(tǒng)的學(xué)科課程的學(xué)教方式，項目學(xué)習(xí)具有突出的特點與優(yōu)勢。文章結(jié)合我國當(dāng)下的教育實際，探索項目學(xué)習(xí)的實踐體系，試圖實現(xiàn)項目學(xué)習(xí)本土化，從而為我國教育教學(xué)方式的變革提供借鑒。

【關(guān)鍵詞】基礎(chǔ)教育 項目學(xué)習(xí) 學(xué)教方式

當(dāng)前，信息技術(shù)發(fā)展水平不斷提高，知識更新速度不斷加快，這對變革教育領(lǐng)域的學(xué)教方式而言，機遇與挑戰(zhàn)并存。世界各國都在積極探索適應(yīng)現(xiàn)代信息社會發(fā)展需要的學(xué)教方式。項目學(xué)習(xí)作為一種新的學(xué)教方式，在歐美各國中小學(xué)和職業(yè)院校已得到廣泛運用。在國內(nèi)，項目學(xué)習(xí)在理論與實踐領(lǐng)域仍處于逐步發(fā)展階段。結(jié)合我國當(dāng)下的教育實際，梳理項目學(xué)習(xí)的特點與優(yōu)勢，探索項目學(xué)習(xí)的實踐體系，實現(xiàn)項目學(xué)習(xí)的本土化，對于變革學(xué)教方式具有重要的意義。

學(xué)教過程中“知識壁壘”現(xiàn)象嚴(yán)重

在信息技術(shù)高速發(fā)展的21世紀(jì)，知識本身在不斷地從綜合走向分化，又從分化走向新的整合。這對受教育者的知識接受能力、信息整合能力提出了更高的要求。而在當(dāng)前教學(xué)實踐的現(xiàn)實背景下，學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和積極性不高，被動地接收老師講授的知識，即所謂“填鴨式”的教學(xué)方式普遍存在；學(xué)生雖接受了各個學(xué)科知識的系統(tǒng)性學(xué)習(xí)，但缺乏多視角、跨學(xué)科的知識整合能力，“知識壁壘”現(xiàn)象嚴(yán)重；學(xué)生雖基礎(chǔ)知識掌握扎實，但獨立思考和合作能力是軟肋。面對國內(nèi)教學(xué)實踐中存在的這些現(xiàn)實困境，如何提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，培養(yǎng)學(xué)生多視角對問題進(jìn)行研究和總結(jié)，從而提升學(xué)生的綜合思維能力和合作能力，是教學(xué)方式變革過程中需要重點關(guān)注并著力解決的問題。

基于“項目學(xué)習(xí)”變革學(xué)教方式

基于項目的學(xué)習(xí)（Project-based Learning，簡稱PBL），在教育領(lǐng)域的應(yīng)用最初出現(xiàn)在美國。1918年，著名教育家克伯屈在《項目教學(xué)法：在教育過程中有目的活動的應(yīng)用》一文中，明確提出了項目學(xué)習(xí)的概念。項目學(xué)習(xí)是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，圍繞某個具體的學(xué)習(xí)項目，在已有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，以解決任務(wù)為目標(biāo)，充分選擇和運用最優(yōu)化的學(xué)習(xí)資源，獨立或借助師長及同伴的支持，來自主建構(gòu)學(xué)習(xí)意義的過程。

為突破我國教育領(lǐng)域教學(xué)過程中存在的現(xiàn)實困境，實現(xiàn)新課程改革強調(diào)提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和學(xué)科知識整合能力等目標(biāo)，筆者所在的教學(xué)單位自2009年起開展了全國教科規(guī)劃課題“基于‘項目學(xué)習(xí)’變革學(xué)教方式”的教改實踐。我們根據(jù)項目學(xué)習(xí)特點與優(yōu)勢，探索了項目學(xué)習(xí)在基礎(chǔ)教育中的實踐體系。

首先，根據(jù)學(xué)習(xí)情境的不同和實踐操作的方便，我們把項目學(xué)習(xí)分為基于學(xué)科（虛擬情境）的項目學(xué)習(xí)和基于真實情境的項目學(xué)習(xí)兩大類?；趯W(xué)科的項目學(xué)習(xí)主要依托學(xué)科知識來提煉，學(xué)習(xí)內(nèi)容可以是單學(xué)科的，也可以是多學(xué)科的，還可以是跨學(xué)科的。基于真實情境的項目學(xué)習(xí)則注重知識能力的綜合和遷移，著力培養(yǎng)解決實際問題的能力，需要學(xué)生走出課堂、深入社區(qū)，在真實的生活情境中完成項目。在實踐中又可分為：主題式、開放式、結(jié)構(gòu)式、體裁式和模板式項目學(xué)習(xí)等。

其次，根據(jù)小學(xué)生的年齡特點、認(rèn)知規(guī)律，我們探索了適合他們的項目學(xué)習(xí)基本流程：

第一，選定項目：教師緊扣課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)科目標(biāo)等設(shè)計可供學(xué)生選擇的項目，學(xué)生根據(jù)自己的興趣和特長，自主選擇或自行設(shè)計難度適當(dāng)?shù)捻椖坎⒅贫ㄏ鄳?yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

第二，制定計劃：學(xué)生根據(jù)項目制訂詳細(xì)的任務(wù)規(guī)劃與實施方案，教師在項目學(xué)習(xí)進(jìn)度、內(nèi)容以及成員分工的安排上予以必要的指導(dǎo)。

第三，活動探究：學(xué)生根據(jù)項目方案，通過觀察實驗、實地考察或調(diào)查訪問等多種方式進(jìn)行探究學(xué)習(xí)，并在活動中實現(xiàn)自我管理。

第四，制作作品：學(xué)生對項目學(xué)習(xí)成果進(jìn)行歸納和整理，通過討論、演示、講座等多種方式進(jìn)行交流與分享。

第五，評估反思：師生根據(jù)評價方法對項目學(xué)習(xí)成效進(jìn)行定量和定性分析，形成和總結(jié)對自我、對他人的評價。比如，在對《制作一個保溫杯》項目學(xué)習(xí)的評價中，不僅對項目學(xué)習(xí)的結(jié)果“保溫杯”進(jìn)行評價，而且對設(shè)計保溫杯的過程進(jìn)行評價；既有教師、家長的評價，又有學(xué)生之間的評價；在項目實施整個過程中，對學(xué)生的評價是連續(xù)的、多元的。

為更扎實地開展項目學(xué)習(xí)活動，還在每周三下午開設(shè)了項目學(xué)習(xí)選修課，學(xué)校提供時間、場地、設(shè)備、指導(dǎo)老師等項目支持，開展各種各樣的社團(tuán)。如：黃賓虹書畫社、黃文虎少年科學(xué)院等。另外，利用春游、秋游組織全校學(xué)生到金華各縣市開展項目學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)之前，指導(dǎo)學(xué)生了解當(dāng)?shù)仫L(fēng)土人情、歷史典故、廠礦企業(yè)等，并制定項目方案，做好項目學(xué)習(xí)記錄，形成項目學(xué)習(xí)成果。

最后，因為項目學(xué)習(xí)是以典型產(chǎn)品為載體展開的知識與技能的學(xué)習(xí)，注重培養(yǎng)學(xué)生自主探究能力，指引學(xué)生終身學(xué)習(xí)、自我發(fā)展，所以常規(guī)學(xué)教評價方式已不能適應(yīng)項目學(xué)習(xí)的需要。鑒于此，我們研制了《項目學(xué)習(xí)等級評定標(biāo)準(zhǔn)》《項目學(xué)習(xí)完成后自我評價表》《成果展示演講能力評價表》《小組互動與合作的能力評價表》等相關(guān)評價量表。

項目學(xué)習(xí)是變革學(xué)教方式的有效途徑

項目學(xué)習(xí)變“聽中學(xué)”為“做中學(xué)”、“玩中學(xué)”；變單一向書本學(xué)習(xí)為多渠道、立體式學(xué)習(xí)；變被動式學(xué)習(xí)為主動參與式學(xué)習(xí)，變機械、模仿式學(xué)習(xí)為探究、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣從之前的70.2%提高到87.3%，學(xué)習(xí)主動參與度從之前的71.3%提高到92.1%。實踐證明，項目學(xué)習(xí)確實是推進(jìn)學(xué)教方式變革的有效途徑。具體體現(xiàn)在以下幾個方面：

首先，項目學(xué)習(xí)調(diào)動了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，增強了學(xué)生對所學(xué)知識的融會貫通的能力。相較于傳統(tǒng)的學(xué)生處于被動學(xué)習(xí)的學(xué)教方式，即教師在課堂上講，學(xué)生聽，教師寫，學(xué)生抄，教師問，學(xué)生答。在項目學(xué)習(xí)中，教師將相應(yīng)的知識點設(shè)計成一個研究項目，學(xué)生以小組為單位對此展開探究。學(xué)生圍繞項目的主題，自主地提出感興趣的問題，進(jìn)行深入地探究，在探究過程中學(xué)生不斷主動地獲取知識并解決問題。在這一過程中，學(xué)生由被動的知識接受者變成了積極的問題提出者、決策者、解決者，教師則由知識的傳授者變?yōu)轫椖恐笇?dǎo)者，師生角色的轉(zhuǎn)變和學(xué)生獲取知識的模式改變，提升了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)的積極性，同時也對教師的綜合素質(zhì)提出了更高的要求，實是換一種方式喚醒教師專業(yè)成長的需求。

另外，在項目學(xué)習(xí)中，學(xué)生需要大量時間用于探究、交流和總結(jié)等方面。除利用有限的課堂時間之外，還會在課后去圖書館或?qū)嵉卣{(diào)查等方式進(jìn)行探究，可能會產(chǎn)生一些不可預(yù)見的新問題。這些問題豐富了項目學(xué)習(xí)的內(nèi)容，學(xué)生在嘗試解決問題的過程中，無形地擴大了探究的范圍，鍛煉動手能力的同時，也獲得更豐富的知識。學(xué)生在提出問題、探究問題、解決問題的過程中，所獲取的知識點，不再是課堂教學(xué)中零散的知識點，而是圍繞如何解決問題建構(gòu)的知識網(wǎng)。通過將已有的知識和新獲取的知識進(jìn)行整合，學(xué)生可以打通各個學(xué)科間的“知識壁壘”，將所學(xué)知識融會貫通。

其次，項目學(xué)習(xí)提升了學(xué)生的參與度，鍛煉了合作能力?！昂献鳌笔?1世紀(jì)進(jìn)行學(xué)習(xí)和工作的基本技能之一。而在多數(shù)以課時為單位的課堂教學(xué)中，由于時間限制和場地束縛，很難保證每個學(xué)生都能參與其中。項目學(xué)習(xí)通過圍繞一個主題，以小組協(xié)作的方式展開豐富的探究活動，使每個學(xué)生都能夠參與到項目學(xué)習(xí)的各個環(huán)節(jié)中來。學(xué)生從選定“項目”研究問題、制定計劃，到深入探究、提出解決方案，最后交流研討、匯總成果等，無一不在分工合作中完成?？梢哉f，項目學(xué)習(xí)在提升參與度的同時，也鍛煉了學(xué)生分工協(xié)作的能力。

最后，項目學(xué)習(xí)提升了學(xué)生思維能力，強化了應(yīng)用意識。相較于傳統(tǒng)教學(xué)中對課本中某一知識點尋求解決方法的單一思維方式，項目學(xué)習(xí)鼓勵學(xué)生從多角度思考問題，并運用多種途徑解決問題，如調(diào)查、上網(wǎng)、實驗、討論、查閱書籍等等。從有價值、有探究性問題的提出，到研究問題、解決問題的整個過程，都需要學(xué)生從全局角度來進(jìn)行詳細(xì)計劃和逐步解決，鍛煉了學(xué)生綜合思維能力。

另外，一直以來，中外著名的教育學(xué)家都非常注重教育與實際生活的聯(lián)系。如美國教育學(xué)家杜威提出教育即生活的理論，中國教育學(xué)家陶行知也持有生活即教育的觀點。脫胎于現(xiàn)代教育的項目學(xué)習(xí)，自覺貫徹了這一主張，所開展的項目活動內(nèi)容貼近學(xué)生的生活，并具有一定的探究價值。學(xué)生可以通過對現(xiàn)實生活中的事物進(jìn)行感性觀察或從生活經(jīng)歷中獲得知識經(jīng)驗。這激發(fā)了學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)和探究的興趣，同時也避免了教條式的向?qū)W生灌輸現(xiàn)成的理論知識。項目學(xué)習(xí)拉近了理論知識與現(xiàn)實生活的距離，使學(xué)生能夠切身感受到學(xué)以致用的快樂。

總之，項目學(xué)習(xí)激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高了學(xué)生的知識整合能力、綜合思維能力和合作探究能力。項目學(xué)習(xí)在變革了學(xué)教方式的同時，有效地轉(zhuǎn)換了育人模式。當(dāng)然，每種學(xué)習(xí)方式都有其優(yōu)勢與缺陷，項目學(xué)習(xí)作為一種學(xué)教方式也不例外。為此，我們將根據(jù)學(xué)科特點、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生實際等進(jìn)一步整合各類學(xué)習(xí)方式，從而更好地適應(yīng)我國教育教學(xué)中的現(xiàn)實需要，實現(xiàn)學(xué)教方式的最優(yōu)化。

（作者為浙江省金華市金師附小教育集團(tuán)校長、中國教育學(xué)會小學(xué)教育專業(yè)委員會副理事長、全國非智力因素研究會副會長）

責(zé)編/張蕾