教師教學(xué)語言是課堂教學(xué)中最無法替代的教學(xué)媒介。在教與學(xué)、師與生之間，信息的互相傳遞，多數(shù)是憑借語言來進行的。蘇霍姆林斯基說：“教師的語言修養(yǎng)在極大程度上決定著學(xué)生課堂上腦力勞動的效率?！币虼?，教師的教學(xué)語言、行為對學(xué)生的影響是不可忽略的。近來，筆者在本區(qū)域內(nèi)進行各種調(diào)研，深入課堂，共聽了102節(jié)課，發(fā)現(xiàn)教師們課堂上出現(xiàn)了許多披著新課改外衣的課堂語言行為，引發(fā)了筆者的思考。

一、“考考你們”、 “給你個機會”、“給你們×分鐘”，折射教師強勢課堂

“考考你們”，多半是教師在學(xué)生自學(xué)環(huán)節(jié)結(jié)束后，為了檢測學(xué)生的學(xué)習(xí)效果時使用。它隱含的意義是教師是高高在上的考官，這句話使課堂上很平常的練習(xí)檢測變得就像現(xiàn)在的公務(wù)員招聘考試、單位招聘考試等一樣。這樣的語言原本大多在有尊卑之別、上下強弱之分的人群中使用。教師在有意無意借助于這樣的語言來體現(xiàn)自身的權(quán)威與地位。使用這樣語言的教師極少考慮到學(xué)生的內(nèi)心感受，也不會切身考慮學(xué)生的個體差異。

“給你個機會”，這句話常常在教師要求學(xué)生回答問題或表揚學(xué)生的字寫得好的時候說。試問這樣的教學(xué)語言隱含的內(nèi)容是什么？它在暗示學(xué)生：在課堂上，機會是老師給的；老師是課堂的主宰者，如果他（她）不喜歡我，我就得不到機會；當然，如果我能得到老師的喜歡，我就能得到機會……時間久了，極易讓學(xué)生產(chǎn)生“機會不是靠自己的努力爭取來的，是靠討好老師得來的”的不良心理。教師能否這樣說：你的表現(xiàn)很好，為你爭取到了這個機會；你寫的字真好，應(yīng)當?shù)玫竭@個紅圈圈。

“給你們×分鐘”，這句話經(jīng)常在教師布置學(xué)生某項學(xué)習(xí)任務(wù)時說?！敖o你們×分鐘”，學(xué)生的時間是教師給的嗎？怎么在新課改形勢下，學(xué)生連自己擁有時間的權(quán)利都沒有了？學(xué)生的時間還需要教師賜予嗎？

仔細思考會發(fā)現(xiàn)，這幾種教學(xué)語言行為的實質(zhì)是一樣的——教師在課堂上是極其強勢的。從課堂也可以看出，使用這幾種教學(xué)語言行為的教師在潛意識里，還是以自我為中心的，他們完全在主宰著課堂，學(xué)生則成了跑龍?zhí)椎?。從表面上看，教師的教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計處處努力體現(xiàn)新課標的精神，體現(xiàn)對學(xué)生個體的尊重，但是在教學(xué)語言行為上還是不知不覺地折射出教師的教學(xué)思想、教學(xué)理念。因為教學(xué)語言是教師教學(xué)思想的直接體現(xiàn)，是教師使用最廣泛、最基本的信息載體。理想的課堂應(yīng)該是雙向的，師生自由平等地對話是現(xiàn)代教學(xué)的追求，是煥發(fā)生命活力的主要保證。教師強勢的課堂，學(xué)生成了附庸者和配合者，而不是他們用自己的生命和激情參與的課堂。

教學(xué)情景不同于行政管理情景，教師與學(xué)生也不需要保持鮮明的上下級關(guān)系。教學(xué)也不是行政管理。在這種情況下，強制性的帶有行政約束色彩的語言也就不太適宜了，至少不應(yīng)在教師與學(xué)生相互關(guān)系中經(jīng)常使用或出現(xiàn)。

二、“孩子（們）”，折射教師的盲目模仿

全國知名特級教師上課，他們有的在評價學(xué)生時會摸摸學(xué)生的頭，用“孩子們”稱呼學(xué)生。教師像個慈祥的長者，課堂師生關(guān)系顯得特別融洽、和諧。在這次102節(jié)課中，筆者粗略統(tǒng)計一下，有46位教師使用了“孩子們”或“孩子”來稱呼學(xué)生。其中低年級25人，中、高年級21人。一位六年級的女教師也就20歲左右，長得嬌小玲瓏。在執(zhí)教《夾竹桃》（蘇教版六年級下冊）一文時，在指名一個身材魁梧的男生回答問題后，她對全班學(xué)生說：“嗯，這個孩子回答得很完整?！蹦莻€男生撓撓頭皮、有些尷尬地坐下了。六年級的學(xué)生已經(jīng)步入青春期，隨著他們自我意識的發(fā)展，其自尊心、獨立性都很強烈，總想展示自我。因此，他們是很不情愿被教師當做“還沒長大的孩子”，更不愿意被看上去比自己大不了幾歲的老師以“這個孩子”來稱呼。心理學(xué)研究表明，不管哪個年齡段的學(xué)生對教師的評價都很關(guān)注。因此，了解學(xué)生的心理特點，選擇合適的場合、時機，再用合適的教學(xué)語言稱呼或評價學(xué)生，這樣學(xué)生才易于接受、樂于接受，這對任何一個階段的學(xué)生都很重要。楊再隋教授在“全國蘇教版小學(xué)語文實驗教科書第四屆課堂教學(xué)大賽”上點評時指出：教師要慎用“孩子（們）……”來稱呼學(xué)生，因為有的教師本身就是孩子，還用“孩子”來稱呼學(xué)生顯然是不合適的。其實，那位女教師完全可以稱呼那個男生為“這位同學(xué)”，這樣既免除了學(xué)生的尷尬，也能體現(xiàn)課堂上師生間教與學(xué)的關(guān)系。那些特級教師摸摸孩子的頭，用“孩子們”稱呼學(xué)生，其實質(zhì)是符合那些特級教師年齡、身份特點的，體現(xiàn)對學(xué)生的尊重和關(guān)愛的一種溫暖的形式。其他教師不必如法炮制，更不需要刻意把對學(xué)生的尊重和關(guān)愛戴上形式主義的帽子。就像 “蹲下來看學(xué)生”不在于蹲下來的形式，而在于教師尊重學(xué)生的實質(zhì)。課堂教學(xué)是極具個性化的教育藝術(shù)，別人用得好的，并不一定適合自己。因此，教師在學(xué)習(xí)一些教學(xué)技巧時，要領(lǐng)悟其實質(zhì)精神，批判地、有效地運用適合學(xué)生發(fā)展的教學(xué)語言行為，用自己獨特的教育智慧和教學(xué)語言行為，激活學(xué)生的思維，而不能用“拿來主義”的方法。否則，可能會有東施效顰之嫌、邯鄲學(xué)步之弊。

三、“從中讀（體會）出（到）了什么”，折射教師主導(dǎo)作用缺失

這是一句以不變應(yīng)萬變的教師公式化的問話。對于句子、段落、整篇文章的品味感悟，教師都可以用這一句話來提問，似乎還體現(xiàn)了學(xué)生的自主性。這種語言行為的效果如何呢？請看一位教師在執(zhí)教蘇教版五年級下冊《我和祖父的園子》一文，在學(xué)生自讀 “我和祖父種菜”的相關(guān)句子后，教師問學(xué)生：“你們從中讀出了什么？”三個學(xué)生分別回答說：開心、快樂、自由?？梢钥闯觯瑢W(xué)生的回答還停留在零星的“詞語”的層面，因為這個園子就是帶給童年肖紅開心、快樂、自由的地方，因此這樣的回答是放之全文而皆準的。顯然，這樣的回答水平是不符合新課標對第三學(xué)段學(xué)生的要求的。從這樣的回答中，我們找不到學(xué)生能力的提升點的。這種教學(xué)語言行為從表面上看，放手讓學(xué)生自己朗讀感悟，十分尊重學(xué)生的主體性，尊重學(xué)生的個體差異和學(xué)習(xí)需求，體現(xiàn)了以學(xué)生為本的教學(xué)思想。但是，學(xué)生的能力是有差異的，學(xué)生的學(xué)習(xí)離不開教師的有效組織和指導(dǎo)。如果教師成為旁觀者，那教師想象中的學(xué)生自主學(xué)習(xí)的課堂就會成為漫無目的“自由市場”。再說，朗讀是個復(fù)雜的心理過程，是讀者憑借語言文字，結(jié)合自己的生活閱歷和知識積淀，還原語言形象、理解語言內(nèi)涵，與作者產(chǎn)生情感共鳴，并通過有聲語言表達出來的過程。教師的這種語言行為，對學(xué)生來說，是一種訓(xùn)練。學(xué)生對文本內(nèi)涵的理解是否到位？是不是每一個學(xué)生的語言感悟能力在一遍又一遍的朗讀中得到提升？還是僅僅在文字表面滑行？這些問題教師都沒有關(guān)注到。顯然，學(xué)生對朗讀感悟句子的方法還沒有掌握，教師就充分放手，效果是可想而知的?！白x出什么”的“什么”是從句子的語言特色入手，還是從句子的內(nèi)容入手。學(xué)生對這個“從中讀出了什么”的提問的回答，需要教師對學(xué)生進行符合年段特點的循序漸進的訓(xùn)練，這樣學(xué)生才能知道該從何入手，朗讀感悟能力才能逐步提高。

四、“讀出……來”“還不夠（高大、絕）”，折射教師朗讀指導(dǎo)缺失

這句話通常用在教師指導(dǎo)朗讀時，不論什么體裁，一概都用“讀出……來”指導(dǎo)學(xué)生的朗讀。如一位教師執(zhí)教《埃及的金字塔》一課，在講到第三自然段時，要求學(xué)生讀出埃及金字塔的“高大”、讀出感情來。結(jié)果，學(xué)生讀第一遍的時候聲音比較小。于是，教師再次啟發(fā)：“還不夠高大?！睂W(xué)生一聽，心領(lǐng)神會，將音量提高了很多，震耳欲聾，學(xué)生個個就差“臉紅脖子粗”了。難道“聲音大”才能表達出金字塔的“高大”嗎？另一位教師在執(zhí)教《少年王勃》一文時，指導(dǎo)學(xué)生理解“拍案叫絕”的意思后，指導(dǎo)學(xué)生朗讀含有一句“拍案叫絕”的這一句話。她邊做著“拍案叫絕”的動作邊啟發(fā)學(xué)生：“你們讀得還不夠‘絕’?。　睂W(xué)生聞聽此言，音量更高了，語調(diào)更昂了，將桌子拍得更響了。教室里，“砰砰”的拍桌聲和著聲嘶力竭的讀書聲，一片熱鬧景象。教師這才滿意地點點頭。《義務(wù)教育語文課程標準》（2011版）明確指出：“朗讀要提倡自然，要摒棄矯揉造的腔調(diào)?！辈煌瑢W(xué)生的朗讀是不同的。同時，教師要注意保護好學(xué)生的聲帶，課堂上像這樣聲嘶力竭的“拍桌子打板凳”的朗讀法不要也罷。像這種不分文章的類型和體裁，一律指導(dǎo)學(xué)生“有感情朗讀”，其結(jié)果學(xué)生只能讀得拿腔捏調(diào)。文學(xué)作品的體裁有多種，不同體裁的作品對朗讀有不同要求，因此，要有不同的朗讀策略。如說明性的文章，語言簡潔準確，富有邏輯性，要求讀得正確、連貫、流利，明明白白即可。而朗讀記敘文時，要求因事明理，以事感人，具體細微，語氣自然，節(jié)奏簡樸即可，無需太夸張。

語文新課標指出：語文課程應(yīng)致力于培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運用能力，提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)，為學(xué)好其他課程打下基礎(chǔ)。而提高學(xué)生的綜合素養(yǎng)離不開語文教師綜合素養(yǎng)的提高。教師的語言素養(yǎng)則是其綜合素養(yǎng)的重要組成部分。從一定意義上說，語文課堂藝術(shù)首先是語文教師的語言藝術(shù)，語文課堂教學(xué)效果在很大程度上取決于教師的教學(xué)語言。因此，作為一名小學(xué)語文教師，不要只是為自己的課堂披上新課改外衣，仍以自己一廂情愿的教學(xué)方式控制著課堂教學(xué)的走向，應(yīng)該更新自己的教學(xué)理念，提升自己的語言修養(yǎng)，顧及學(xué)生的自我感受和實際需要，用符合課改理念的、適切的教學(xué)語言行為組織教學(xué)。