學(xué)科教學(xué)都有共通點：練就學(xué)生的學(xué)科技能。學(xué)科技能練就了，學(xué)科教學(xué)便大功告成。語文學(xué)科，學(xué)科技能是聽說讀寫。所以，教學(xué)的終極目標(biāo)是練就學(xué)生的聽說讀寫技能。學(xué)科技能的練就，靠的是“練”，或謂“操練”?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語文是實踐性很強的課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語文實踐……”這里的“實踐”，便可理解為操練。而操練是需要“憑借”的，作業(yè)便是最直接、最便捷和最具體的憑借。因此，完全有理由這樣說：作業(yè)是學(xué)科技能形成的“本”。但是，如果作業(yè)的處理得不到優(yōu)化，那么，學(xué)科技能的形成便將“本末倒置”——不但學(xué)科技能形成不了，還會造成學(xué)習(xí)負擔(dān)，影響學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒。因此，只有作業(yè)的處理得到了優(yōu)化，方可有效形成學(xué)生的學(xué)科技能，確保學(xué)科教學(xué)的有效性。

語文，不僅是一個“大”學(xué)科，更是一個“復(fù)雜”的學(xué)科。它的復(fù)雜性，通常來自兩方面：一是“教什么”難把握；二是“練什么”不好弄。一篇課文拿到手，到底教什么，沒有現(xiàn)成的“告知”，完全靠執(zhí)教者自己把弄確定，這的確是一種“難”；而練什么雖說有現(xiàn)成的，但練的時機、練的量和練的難易度的控制與把握以及對練習(xí)題本身合理性和科學(xué)性的觀察與思考，都需要執(zhí)教者的睿智和火眼金睛，這自然也是一種“不好弄”?？雌饋恚敖淌裁础钡碾y度要明顯高于“練什么”。但從教學(xué)的實際情形來看，因為“教什么”沒有現(xiàn)成的，所以執(zhí)教者反倒普遍比較用心、細心；而因為“練什么”有現(xiàn)成的，所以執(zhí)教者又都普遍比較隨意——拿來用就是了。因此，兩者之間，“練什么”所暴露出來的問題跟“教什么”比起來有過之而無不及。

那么，“練什么”的問題又在哪里呢？在作業(yè)（即“練題”）的處理上。關(guān)于作業(yè)的處理，目前來看，突出的問題是三個方面：一是照搬，即將現(xiàn)成的作業(yè)（如《作業(yè)本》、《每課一練》等）不作絲毫改動地拿來用。（筆者注：此處所說的《作業(yè)本》、《每課一練》均指由浙江教育出版社出版的配合人教版國標(biāo)本語文教材使用的教輔資料。下同）二是均衡，即不看對象（學(xué)生個體的學(xué)習(xí)差異）將作業(yè)“一刀切”，題題必做，人人必做。三是后置，即把作業(yè)的布置都放在課（包括課文）上過之后。雖然有的學(xué)校為了保證學(xué)生在課堂上有做書面練習(xí)的時間，采取了“30+10”（每節(jié)課留出10分鐘讓學(xué)生做作業(yè)，有的學(xué)校為了保證這10分鐘，還特地設(shè)置了課上到30分鐘時響一次鈴聲）的做法，但是，無論怎么做，仍改變不了它的后置性。“照搬”將作業(yè)神圣化了，久而久之，教師也失去了編制作業(yè)的能力；“均衡”違背了對象的層次性，久而久之，使得學(xué)生的“兩極”更加分化；“后置”漠視了作業(yè)的多功能性，不僅使作業(yè)大大“縮水”，而且使作業(yè)逐漸趨于“僵硬”。無論照搬，還是均衡，抑或后置，都不能盡情地釋放作業(yè)的功效。作業(yè)功效不得到釋放，就自然保證不了教學(xué)的有效性。優(yōu)化作業(yè)處理，便是指望我們的教師在作業(yè)的使用上摒棄照搬、均衡和后置的做法。

關(guān)于“摒棄照搬”，教師們要做的是5個字：增（即增加什么作業(yè)）、減（即減少什么作業(yè)）、換（即換別的題做做）、改（即對現(xiàn)成的作業(yè)題型、難易度等進行改動）、調(diào)（即根據(jù)需要，調(diào)整作業(yè)的“題序”）。

關(guān)于“摒棄均衡”，就是在作業(yè)的布置上不“求同”，而“求異”，即根據(jù)對象的不同和學(xué)生學(xué)習(xí)的個體差異布置不同的作業(yè)，包括作業(yè)題量的不同、作業(yè)題型的不同、作業(yè)難易度的不同和作業(yè)布置方式的不同。

關(guān)于“摒棄后置”，就是要靈活作業(yè)呈示的時機，即根據(jù)課的需要和課文學(xué)習(xí)的需要有機地讓學(xué)生完成作業(yè)。

本文不打算對如何“摒棄照搬”、“摒棄均衡”再加以展開，只就如何“摒棄后置”作些論述。

一、作業(yè)后置的弊端和危害

作業(yè)后置至少有以下三個弊端。

1.得不到及時的反饋，或者缺失反饋

課（或者課文）上過之后再讓學(xué)生完成作業(yè)，作業(yè)時間往往是在下課之后，或者放學(xué)之后，這樣，作業(yè)的反饋是不及時的，有的甚至就沒有反饋了（教師批閱過就完事）。即便是在課結(jié)束之前留出幾分鐘時間讓學(xué)生做作業(yè)，可待學(xué)生作業(yè)完成（有的甚至還沒有完成）便已下課，反饋（即使有）也是不能做到及時的。反饋不能及時，或者反饋缺失了，作業(yè)的效果便可想而知。

2.刺激性不強，觸動不了學(xué)生的“作業(yè)神經(jīng)”

課上過了，課文學(xué)過了，然后做作業(yè)，作業(yè)的性質(zhì)只是“被動完成”。被動完成是觸動不了學(xué)生的“作業(yè)神經(jīng)”的。而“被動”的過程自然是無刺激的。無刺激便無動力，無動力便無“效力”，無效力便自然成了“徒勞”。

3.機械勞作，容易產(chǎn)生心理疲勞

一次又一次地讓學(xué)生在課上過之后、課文學(xué)過之后做作業(yè)，久而久之，便成了一種“機械勞作”。機械勞作最容易讓人產(chǎn)生的是心理疲勞。心理疲勞便會產(chǎn)生行為倦怠，同時興奮點降低，因而對作業(yè)的乏味、無味甚至厭惡之感便隨之而來。這樣就使得學(xué)生感覺到每完成一次作業(yè)都是在經(jīng)受一次“煎熬”。自然，作業(yè)也就成了“勞民傷財”和“精神壓迫”。

從以上三點便不難看出作業(yè)后置的危害性。它的危害，也可以概括為三點：一是保證不了作業(yè)的質(zhì)量；二是造成學(xué)生學(xué)習(xí)的被動，滋長學(xué)生學(xué)習(xí)的隨意性；三是使整個語文教學(xué)效率低下。

二、摒棄作業(yè)后置的策略

摒棄作業(yè)后置的策略可以從宏觀和微觀兩方面來加以表述。宏觀策略是“上位概念”，旨在從認識上、理念上把握作業(yè)的“命脈”；微觀策略自然就屬于“下位概念”了，旨在從實踐上、方法上給出“摒棄后置”的具體建議。

1. 宏觀策略

（1）備課備作業(yè)。備課要備課標(biāo)、備教材、備方法、備學(xué)生、備器材、備意外生成……但所有之備，都不能忘了對作業(yè)的“備”。對作業(yè)的增、刪、改、換、調(diào)及其呈現(xiàn)時機、完成對象、反饋手段等都得有悉心的考慮，以便在課堂上能夠有效地落實作業(yè)。

（2）上課貫作業(yè)。也就是說，語文課應(yīng)該讓作業(yè)一以貫之，讓作業(yè)把課“串”起來。當(dāng)然，這并不是說要讓課去迎合作業(yè)，而是要讓作業(yè)在課中有一個很好的“棲息”。

（3）反思思作業(yè)。反思很重要，涉及方方面面，但無論如何，都不能缺少對作業(yè)使用的反思。通過反思，提升作業(yè)使用的效度。

2. 微觀策略

（1）把作業(yè)置于課前，即把作業(yè)當(dāng)預(yù)習(xí)用。語文學(xué)科，預(yù)習(xí)尤為重要。面對一篇課文，教學(xué)前讓學(xué)生先讀讀（字音、句斷、文氣）、思思（表達的內(nèi)容、形式、特點），甚至包括圈圈（圈出疑難處）、畫畫（畫出重點處）、批批（寫寫評價、見解）、注注（寫寫感受、感想），是很有必要的。在做這些事情的時候，便可讓學(xué)生完成《作業(yè)本》或《每課一練》上的相關(guān)作業(yè)。當(dāng)然，也可將《作業(yè)本》、《每課一練》上的有關(guān)題目當(dāng)作預(yù)習(xí)的“路子”。

（2）把作業(yè)置于課中，即在上課的過程中有機地把作業(yè)“送”進去。作業(yè)往往是課文知識點的“提煉”，而上課又恰恰是對課文知識點的“梳理”，兩者與其說是“為二”的，不如說是“合一”的。因此，很好地將課與作業(yè)“統(tǒng)籌”起來，是既經(jīng)濟又高效的事情。只可惜，許多課在這方面都有很大的問題。舉兩個例子。某教師執(zhí)教《她是我的朋友》（人教版三年級下冊），在第二課時開始的時候，有一個聽寫詞語的環(huán)節(jié)，聽寫的詞語是：輸血、血型、草墊、拳頭、輕揉。而《作業(yè)本》上剛好有一道“拼一拼，寫一寫”的作業(yè)，共有8個詞語要讓學(xué)生拼寫，教師聽寫的5個詞有4個是作業(yè)中有的，可教師就是要用來“聽寫”，而把作業(yè)撇在一邊。（其實，嚴(yán)格地說，不要說聽寫不妥，就是完成這道作業(yè)題，也應(yīng)該放在第一課時，并置于第一課時的詞語教學(xué)之后。如此，才是真正地把作業(yè)“置于課中”。）另有一位老師，執(zhí)教的是《中彩那天》（人教版四年級下冊），課結(jié)束了，叫學(xué)生拿出《作業(yè)本》，完成上面的1～3題（第一題是“拼一拼，寫一寫”，是有關(guān)生字詞的；第二題是“比一比，再組詞”，是有關(guān)形近字的；第三題是“給帶點詞換個意思相近的詞”，是關(guān)于課文中的三個重點詞：生計、緩緩、喜悅。其實，三道題有兩道（第一和第三）都是可以在課中完成的：第一題可以放在生字詞教學(xué)之后，作為字形掌握情況的檢測；第三題可以隨著課文的學(xué)習(xí)“因時”完成（甚至可以不做，將可換的詞語直接寫在課文中三個詞語的邊上）。從例子看，把作業(yè)置于課中，不僅完全可能，還將提升課的質(zhì)量和增加課的“味道”。

（3）把作業(yè)置于課后。這個“課后”不是下課之后，而是在課文學(xué)習(xí)之后，也就是通常所說的在課內(nèi)留出一定的時間讓學(xué)生做作業(yè)。那么，這個時候要做的是一些什么作業(yè)呢？一是課前、課中未涉及的；二是教師根據(jù)需要創(chuàng)編的，譬如練筆性的、拓展性的、益智性的等。

從宏觀和微觀兩個方面來通盤考慮，一虛一實，虛實結(jié)合，使“作業(yè)后置”得以真正摒棄；同時，也讓優(yōu)化作業(yè)處理在課堂上真正形成一道亮麗的風(fēng)景！

三、摒棄作業(yè)后置所帶來的變化

1. 摒棄作業(yè)后置之后，教師在課堂上的“教”會得到很大的改變。因為摒棄作業(yè)后置的實質(zhì)是要讓作業(yè)都能進課堂。要讓作業(yè)都進課堂，教師唯一能做的事情，就是設(shè)法控制自己的“教”——去掉無謂而又無味的分析、講解、問答和討論交流。這種“教”的改進，不僅是對傳統(tǒng)課堂的反叛，更是課堂有效性的自然形成。從這個意義上講，摒棄作業(yè)后置的意義和價值都遠遠超出了“作業(yè)優(yōu)化”本身。

2. 作業(yè)都在課內(nèi)完成之后，“課外”便可以讓師生盡情分享了。對學(xué)生來說，就可以毫無顧忌地進行課外閱讀，毫無顧忌地做自己喜歡做的事，毫無顧忌地發(fā)展自己的興趣、愛好和特長……如此，便自然實現(xiàn)了“課內(nèi)打基礎(chǔ)，課外求發(fā)展”的目標(biāo)了。對教師來說，因為省去了大量的批改作業(yè)的時間，便可以盡情地看書、寫作、反思、練基本功，為自己的專業(yè)成長提供良好的契機。從課堂的有效性，到學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)展性，再到教師專業(yè)成長的可能性，讓我們清楚地看到了作業(yè)后置摒棄之后所帶來的可喜變化。為了這個變化，教師們是不是應(yīng)該積極地去摒棄作業(yè)后置的做法呢？