蘭金萍　牛躍輝

摘 要：從認知心理學的角度來說，課堂提問作為一種言語行為，是英語教師普遍采用的一種有效的教學組織形式。它不僅是一種重要的教學手段，而且更是一種教學藝術。適當?shù)恼n堂問題不僅能激發(fā)學生興趣，而且能誘發(fā)學生積極思考，培養(yǎng)其良好的思維能力和習慣。本文將從認知心理學的記憶理論角度來分析什么樣的提問方式更有利于學生對所授知識的記憶與吸收，以及怎樣提高課堂提問的藝術，創(chuàng)造出一個又一個完美的課堂。

關鍵詞：記憶理論；課堂教學；提問方式；分類；原則

1 認知心理學的記憶理論

記憶，是人的一種重要的心理過程。學過的知識、經(jīng)驗能牢牢記住，及時憶起，是運用知識經(jīng)驗進行想象、思維和解決問題的前提。從柏拉圖、亞里士多德以來，學者們一直用聯(lián)想主義觀點說明記憶問題。柏拉圖以及后來許多學者都認為，記憶就是情境和做出反應之間的聯(lián)結(jié)。下面筆者將簡單介紹一下艾賓浩斯的遺忘規(guī)律以及以克拉茨基為代表的記憶理論。

1.1 艾賓浩斯遺忘曲線

德國心理學家艾賓浩斯（Hermann Ebbinghaus）對遺忘現(xiàn)象做了系統(tǒng)的研究，他用無意義的音節(jié)作為記憶的材料，把實驗數(shù)據(jù)繪制成一條曲線，稱為艾賓浩斯遺忘曲線。曲線表明了遺忘發(fā)展的一條規(guī)律：遺忘進程是不均衡的，在識記的最初遺忘很快，以后逐漸緩慢，到了相當?shù)臅r間，幾乎就不再遺忘了，也就是遺忘的發(fā)展是“先快后慢”。 遺忘的進程不僅受時間因素的制約，也受其他因素的制約。學生最先遺忘的是沒有重要意義的、不感興趣、不需要的材料。不熟悉的比熟悉的遺忘的要早。

遵循艾賓浩斯遺忘曲線所揭示的記憶規(guī)律，對所學知識及時進行復習，這種記憶方法即為艾賓浩斯記憶法。（見下圖） 對所學知識和記憶效果及時進行復習和自測是艾賓浩斯記憶法的主要方式。

1.2 以克拉茨基為代表的記憶理論

克拉茨基指出：“研究記憶的認知途徑有一個聯(lián)想主義途徑顯然不同的著重點。它強調(diào)各種心理活動，而不僅僅是刺激和反應?！?這一研究途徑無疑是有積極意義的。重視刺激和反應之間所出現(xiàn)的各種心理活動，把人視為積極的信息加工者這一特色體現(xiàn)在認知心理學的全部記憶理論之中?！靶畔⒓庸ぃㄕJ知心理學家們從計算機科學家們那里借來的一個名詞） 廣泛地涉及人和他的信息世界的積極交互作用。在這種加工作用中，中心的要點是在刺激和反應之間所出現(xiàn)的各種心理活動?！?/p>

克拉茨基用信息加工的觀點研究記憶時采用了三個基本概念：編碼、儲存和提取。他認為它們是記憶的三種不同過程?！斑@三種過程中的任何一種過程在人的記憶過程中都可能因某種原因而被破壞，這就使記憶歸于失敗。因此，為了使我們能夠記憶，所有這三種過程都必須是完整的。我們必須對信息進行編碼，貯存它，直到需要時能提取它。”這三種過程就構(gòu)成認知心理學記憶理論的主要內(nèi)容。

從克拉茨基的記憶理論中我們可以得出，科學、合理、創(chuàng)造性地對信息進行編碼，并合時合地的對信息進行提取，從而提高信息被提取的及時性和有效性，使信息進入長時記憶的存儲中。

2 完美的課堂離不開課堂提問藝術

2.1 教師課堂提問方法的分類

本文依據(jù)認知心理學的記憶理論，把教師的課堂提問方法分為兩大類：有效提問和無效提問。

（1）無效提問。

什么是無效提問呢？筆者認為教師在課堂中提出的無益于學生記憶課堂知識的提問是無效提問。如，一些泛問——“誰上來給這個單詞標音？”、“誰來回答這個問題？”等等。其目的是希望學生配合教學，對于學生記憶課堂知識幾乎沒有多大的作用。此外，一些設問也是無效提問。如，“為什么美國人忌諱數(shù)字13呢？我們來看一下課文第三段?！边@類問題不要求學生回答，往往是教師自己作答，提問的目的是引起學生的注意，同時推進教學的進程，起引導或接續(xù)作用。還有一些其他的提問也是無效提問這里就不一一列舉了。筆者在這里把這些提問方式歸為無效提問并不是否定其價值，而只是對其是否有利于記憶來進行的分類。

（2）有效提問。

相對而言，有效提問是教師在課堂中提出的有益于學生記憶課堂知識的提問。根據(jù)布魯姆的認知領域六層次分法： 識記、理解、應用、分析、綜合、評價性提問，本文將有效提問分為識記、解析、應用、綜合、評價性提問，將理解和分析進行合并，因為從記憶理論角度，理解和分析性提問有很多共性，所以合并為一體成為解析。進一步而言，筆者認為識記性提問屬于低層次的提問，而解析、應用、綜合、評價性提問屬于高層次提問。

2.2 各種提問方法對學生記憶的影響

認知心理學認為外界信息進入感覺登記，經(jīng)過模式識別和注意后，最終進入長時記憶得以儲存，成為自己穩(wěn)固的知識。記憶在教學過程中是很重要的，沒有它就不可能獲得知識，而人的記憶能力是有限的，一方面要講究有效的記憶方法。另一方面，教師在課堂中的有效地提問對學生記憶課堂知識也有很大的影響（本文只側(cè)重于有效提問）。

下面我們從提問方法的各個分類來詳細闡述。

（1）識記性提問。

艾賓浩斯的記憶曲線告訴我們，人要記住一個項目并不困難，常常是一學就會，但要回憶已經(jīng)記住的項目，必須再練習，練習到完全記住這個項目的程度為止。所以英語教師課堂中的識記性提問對學生記憶本堂課以及以前學習的知識是很有幫助的。如， “can you tell me what we have learned in the last course？”、 “who can tell me three meanings of the word we have learned last week ？ ”、 “ can you describe my expression using the words we have learned just now？ ”等等，這些都是英語教師對已學知識的識記性提問。這樣的提問方法有助于學生對所學知識進行不斷地復習，把短時記憶的信息進行不斷地“復誦”，這不僅會使信息變得新穎以保持在短時記憶中，而且還能把信息送入長期記憶，而且長時記憶也有助于短時記憶的再次編碼。

（2）解析性提問。

解析性提問是對所要提問的問題以解釋、分析的疑問句形式進行引導式地提問。如，當記憶“family”這個單詞時，教師可以采取這樣的提問方式：“誰能根據(jù)‘家這個概念把這個單詞的每個字母拆分成不同的單詞??？想想家里有哪些成員？家需要什么才是一個溫暖的家？” 學生會跟隨著老師的引導進行理解、解析與猜想。然后老師揭曉答案： “family =father and mother I love you. 什么才是家呢？有爸爸，有媽媽，還有愛才是家對不對？”

解析性提問引導學生對這個單詞進行理解性和分析性的強化，比只讓學生干巴巴地記單詞要有效地多。再拿記憶單詞來舉個例子：“誰能把 “biodiversity” 這個單詞拆分一下，大家想一下哪個是詞根呢？” 接著學生便會對 “biodiversity” 進行分析與拆分。學生以前記憶中存儲的舊信息便會被提取， “diversity” 是多樣性的意思， “bio” 是biology 的前三個字母。舊信息通過這種解析型提問的引導在學生的大腦中進行信息加工和編碼。這樣從全新的角度激活學生頭腦中的舊知識，并讓所教的新詞在與頭腦中舊知識的聯(lián)系中得到理解和記憶。這也符合認知語言學中的原型理論。因為人的短時記憶能力是很有限的。認知心理學認為，人的短時記憶有一個固定的容量。這個容量稱為記憶廣度（span of memory）。過去一般認為漢語短時記憶的組塊容量為7±2 ，新近的實驗結(jié)果表明：漢語的短時記憶廣度隨著詞的熟悉性而增加，詞頻差異顯著，低頻單音詞的記憶廣度為3.15個組塊，中頻詞為5.68個組塊高頻詞為8.30個組塊。 所以，解析性提問也在一定程度上擴大了學生在短時記憶的廣度。

（3）應用性提問。

應用性提問引導學生對所學知識進行應用，在具體的實際應用中加強對所學知識的記憶。應用性提問幫助學生創(chuàng)造一個情景去實際運用知識，使學生把信息納入一種所設情景的系統(tǒng)中，進行生動的“組塊編碼”。

英語教師在課堂中的應用性提問對學生記憶知識是很有效的。如，當學習了新單詞“fake”后，為了讓學生記住單詞的意思，老師可以問“who can make a phrase using ‘fake？”，這時學生就會想到有關“假”的詞組，假幣、假發(fā)、假名等等。然后老師給出“fake money/fake hair/ fake name”這幾個詞組，還可以展示一些相關的圖片，接著老師問“if you are at the market， when you buy the shoes， the shoes seller give you a fake money， what will you do？ ”或者“can you make a story using ‘fake？”然后老師也可以讓學生把這個情景和故事表演出來，那么學生就會很容易記住fake的意思了。由此可以看出，應用性的提問對信息進行了“想象編碼”和“情景編碼”。這樣不僅使個別成分組織起來，而且還使之成為一個統(tǒng)一的、有機的“團塊”，這些團塊再組織成“情境”，而此時記憶才得以成為一個有機的整體。

（4）綜合性提問。

綜合性提問是站在一個高度對所學知識進行的整合性與系統(tǒng)性的提問方式。如，老師在講授完本堂課知識或本章節(jié)知識后，提問學生： “Can you retell this passage？”、 “who can show us an outline of this chapter？”、 “can you make a comparison between A and B？” 等等。綜合性提問激發(fā)學生對所學知識進行深入地思考并對其進行整合與系統(tǒng)化的分類與比較。綜合性提問要求并激發(fā)學生進行較高層次的思維活動，進而對記憶的資料進行梳理、分析和比較推理，在縱橫交錯的知識網(wǎng)絡中組織和整合自己的思維。由此可見，綜合性提問有利于對所學知識的編碼，同時也有利于對舊知識的提取及再次編碼后存貯于長時記憶。

（5）評價性提問。

評價性提問是根據(jù)一定的評價標準對評價對象進行準確性、實效性、經(jīng)濟性以及滿意度等方面進行的評估性的提問方式。如， “do you agree with the opinions of the author？” 、“can you tell me the advantages and disadvantages of A？”、 “why the author end this novel with the bleak wind？ Do you think it is proper？”、 “ whats your opinions about the using of word ‘obtain not ‘get here？”等之類的提問。這種提問方式能打破教師“滿堂灌”的傳統(tǒng)教學模式，使學生積極參與到課堂教學中，開動腦筋勇于發(fā)表自己的觀點、看法。這樣一來經(jīng)過親身體驗編碼過程后的知識就會很容易被學生理解和吸收。我們也時常遇到類似的問題，老師說過的記不住但自己說的卻記得很牢。這說明這種親身經(jīng)歷的信息編碼有利于長期記憶的存儲而且也很容易被提取。總而言之，評價性提問有助于調(diào)動學生的學習積極性，鼓勵學生發(fā)表自己的觀點和看法，激發(fā)學生的創(chuàng)新意識。同時，也有利于打破課本知識的局限性，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維。

3 使用課堂提問方法須注意的問題

課堂提問一直以來都是英語課堂教學的一個重要手段。在當今盛行的“以學生為中心”的主題教學模式中，課堂提問更是發(fā)揮著越來越大的作用。我們看到，提問作為一種有效教學的形式承擔著課堂教學的重任。提問的好壞直接影響到學生對所授知識的理解記憶程度以及課堂教學的質(zhì)量。所以，教師要對課堂提問方式講究以下幾個

原則。

（1）適度性原則。

首先，在教學過程中要恰到好處地掌握提問的頻率。要留給學生充分思考的時間和空間，一節(jié)課不能提問過多，要留給學生冷靜有效地思考問題的余地，保持課堂結(jié)構(gòu)的嚴密性和完整性。

認知心理學認為，外界信息進入感覺登記引起人的知覺以后，要進入長時記憶，人們還要對它進行識別和注意。沒有注意，外界信息就不可能得以儲存。然而注意的過濾器模型提出：人的注意是有瓶頸的，選擇過濾器把不需要的留下，期望和需要的濾過去，給予加工得以儲存。衰減模型認為人的注意不是簡單的開關，并不是把不需要的注意信息截然關閉，相反人的注意是使尚未注意的信息處在不完全或衰減的處理狀態(tài)中，以便使注意的有限容量通道來傳遞必需要注意的信息。這說明人的注意力以及信息加工的能力是有限的。這就要求我們在教學過程中，給學生的信息刺激比如提問，要適可而止。如果過多，給學生的負擔就會很重，使他們感到筋疲力盡，最后什么也學不到。

其次，課堂提問的難易程度要適度。問題的難易程度要科學、適度，要低層次問題和高層次問題相結(jié)合。沒有難度或難度太大的問題，都不利于學生對課堂知識的記憶，也會使學生失去興趣。 課堂提問要適合學生的認識水平，要根據(jù)教學內(nèi)容和學生掌握的程度，合理地把握問題的難易程度。

（2） 科學性原則。

教師應該認真鉆研教材，把握課文知識要點，使自己設計的問題既無知識性錯誤，符合語言規(guī)律和文化習俗，又必須做到難度適中，循序漸進。一方面，所提的問題必須符合學生的認知水平和規(guī)律，使學生有話可說。同時提問方式要多樣化，識記性提問、解析性提問、應用性提問、綜合性提問、評價性提問相結(jié)合，從各個角度激活學生思維進行信息編碼，以便信息及時、有效地被提取，進而存儲于長時記憶。

（3）興趣性原則。

研究表明，當教學能引起學生興趣時，就可以使學生在學習中集中注意力，對語言材料更好的感知、記憶、思維和想象，從而獲得較多、較牢固的知識與技能。但是，很多學生容易在課堂教學過程中產(chǎn)生疲勞感。這時就需要教師用幽默詼諧的、能引起學生興趣的問題來調(diào)節(jié)課堂氣氛，激發(fā)學生學習興趣，使大腦興奮起來，從而能動地進行信息加工編碼和有效地信息提取。

4 結(jié)語

美國心理學家布魯納指出：“教學過程是一種提出問題和解決問題的持續(xù)不斷的活動?！彼季S永遠是從問題開始的。記憶不能脫離人類的直覺、注意和思維等心理領域而存在，只有把它納入人類認知的內(nèi)、外背景之下，利用外界的刺激和大腦的信息編碼與加工，才能加深記憶，便于存儲與提取。所以教師在課堂教學設計中要根據(jù)學生的認知水平，提出形式多樣、富有啟發(fā)性的問題是非常必要的。

每一位教師都是根雕藝術家，他的每一位學生都是他的樹根。其實每個樹根都有其獨特的風格和特點，哪怕是一個非常普通的樹根。所以教師要想把學生這個樹根雕琢地精美，就要不斷提高自己的藝術。在學生記憶課堂知識上，教師要講究一定的提問藝術，只有這樣才有可能塑造出精美的根雕，才能創(chuàng)造出一個又一個完美的課堂。

參考文獻

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