吳 剛

（上海工程技術(shù)大學(xué) 管理學(xué)院，上海 201620）

一、活動理論概述

文化－歷史活動理論（cultural－h(huán)istorical activity theory，CHAT）最早產(chǎn)生于上個世紀(jì)20年代的心理學(xué)領(lǐng)域，其代表人物為前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基、列昂節(jié)夫和魯利亞（史稱“維列魯”學(xué)派）。此后，芬蘭學(xué)者恩格斯托姆等人對該理論作出進一步發(fā)展，將其從一種哲學(xué)思想發(fā)展為一種方法論，用于分析人類社會各類生產(chǎn)與實踐活動（如學(xué)習(xí)活動）。

活動理論本身內(nèi)涵豐富，博大精深，且處于不斷發(fā)展中，其蘊涵的進步哲學(xué)觀、獨特的方法論和具體指導(dǎo)性的實踐方案對于我們研究與分析學(xué)習(xí)活動具有很強的現(xiàn)實意義。從哲學(xué)觀看，活動理論是“一個研究不同形式人類活動的哲學(xué)和跨學(xué)科的理論框架”；從方法論來看，它又是一個社會文化的分析模式，是一個社會歷史的分析模式，是一個中介行動的理論。因此我們可以用它來分析各類學(xué)習(xí)活動的特征，探討其存在的局限性，同時，又可以將活動理論提出的內(nèi)容作為一種實踐方案，指導(dǎo)學(xué)習(xí)活動的變革［1］91－101。基于以上認(rèn)知，本文利用活動理論思想從三個方面來分析知識觀、學(xué)習(xí)觀和學(xué)習(xí)重構(gòu)之間的關(guān)系，即從活動理論本身的基本思想出發(fā)來分析新形式下知識觀和學(xué)習(xí)觀的內(nèi)涵；把活動理論作為一種方法論，一種分析模式來剖析傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式；在活動理論思想指導(dǎo)下，基于新的知識觀和學(xué)習(xí)觀，反思傳統(tǒng)學(xué)習(xí)，完成學(xué)習(xí)重構(gòu)。

二、活動理論視野下知識隱喻——建構(gòu)

活動理論通常被看作建構(gòu)主義的起源，它本身蘊涵了豐富的建構(gòu)主義思想。我們都知道人類是通過實踐來認(rèn)識外部世界的，而活動理論強調(diào)外部實踐活動既是意識的對象也是意識形成的條件，任何意識都是產(chǎn)生于具體的活動中，同樣，任何人類活動都是受意識影響的。這也就告訴我們知識是來自于實踐的，隱喻“知識是建構(gòu)的”，是個體在學(xué)習(xí)實踐活動中建構(gòu)的。

（一）知識的建構(gòu)性

無疑，知識的建構(gòu)觀存在于各種理論中，但是其內(nèi)涵與外延不盡相同，活動理論所強調(diào)的知識的建構(gòu)性并不僅僅是反映一種知識論上的傾向，而且體現(xiàn)知識建構(gòu)者（活動中的主體）在知識產(chǎn)生過程中的作用。在知識論中，客觀與建構(gòu)是區(qū)分知識的一個重要維度，客觀主義知識觀的基本假設(shè)是：世界是客觀的，知識是對外部客觀世界“本質(zhì)”的揭示，是由符號化的心理表征組成的，學(xué)習(xí)就是“獲取”這些符號。知識的客觀性體現(xiàn)在其是可證實的，因此在知識與世界的關(guān)系中忽視人認(rèn)知的作用，人的認(rèn)知對知識本身不產(chǎn)生影響，人只能去發(fā)現(xiàn)它。然而，即使在這種“客觀主義”的知識論中，活動理論看來也只有在主體“發(fā)現(xiàn)”知識后，知識才存在，這其中也暗含著知識是因人而生，從這點說，知識的客觀主義并沒有否認(rèn)知識是人的活動產(chǎn)物，區(qū)別在于這種建構(gòu)起來的知識是否反映了客觀世界的本質(zhì)。而在建構(gòu)主義思想中，知識并非是對客觀事物本質(zhì)的揭示，知識是對人們所選擇的認(rèn)識對象特征及其聯(lián)系的一種解釋、假設(shè)或暫時的認(rèn)知策略［2］。見圖1、圖2。

圖1 客觀主義下世界、知識與知識建構(gòu)者之間關(guān)系

圖2 建構(gòu)主義下世界、知識與知識建構(gòu)者之間關(guān)系

也正是因為知識的建構(gòu)性，使得我們意識到知識的本質(zhì)不僅僅局限于知識與世界的關(guān)系，更體現(xiàn)為知識的建構(gòu)者與知識以及物質(zhì)世界三者之間的關(guān)系。按照波普爾［3］的三個世界劃分，第一世界是物理世界，第二世界是精神世界，第三世界是精神活動的產(chǎn)物世界，那么客觀主義知識觀只是突出第一世界與第三世界（知識）的關(guān)系，而忽視了第二世界（主體知識的建構(gòu)）的作用；而波普爾認(rèn)為第一世界與第三世界必須以第二世界為中介，精神在第一世界與第三世界之間建立了間接聯(lián)系。這和建構(gòu)主義知識觀強調(diào)人、知識和物質(zhì)世界的關(guān)系是一致的。也正因為如此，就會引出一系列問題，如：知識由誰建構(gòu)，也就是活動理論中的主體問題；為何要建構(gòu)某一知識，這是涉及活動的動機問題；物質(zhì)世界是豐富的，選擇世界的哪一部分作為研究對象，即活動理論中的客體問題；如何協(xié)調(diào)不同主體所建構(gòu)出的不同知識，涉及到共同體中知識協(xié)商問題，等等。而反映到學(xué)習(xí)活動上，這些問題又會進一步衍生出學(xué)習(xí)主體性、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)對象、學(xué)習(xí)結(jié)果以及評價與遷移問題。因而，進一步厘清知識建構(gòu)的特點與過程，有助于指導(dǎo)學(xué)習(xí)的反思與重構(gòu)。

（二）知識建構(gòu)的特點

1.知識建構(gòu)的對象性。在活動理論中，任何活動都是指向一定對象的，并且與動機相聯(lián)系。反映到學(xué)習(xí)活動中，表現(xiàn)為個體建構(gòu)知識是為了認(rèn)識世界，解決問題，即知識的對象性。知識也只有在與其認(rèn)識世界和解決問題的聯(lián)系中才能夠獲得意義。

2.知識建構(gòu)的社會情境性。這里面實際包含了兩層意思，一是知識建構(gòu)是同個體所處的特定環(huán)境，所擁有的具體知識、中介工具以及資源等因素密不可分；二是只有在具體情境中建構(gòu)的知識才具有實際意義，知識是基于社會情境的一種活動，是一種社會建構(gòu)，表現(xiàn)在個體行動和共同體的互動中。

3.知識建構(gòu)的社會協(xié)商性。知識是人類在共同體中通過協(xié)商而產(chǎn)生的，它的意義也是在協(xié)商中發(fā)展與演化的。主體通過與他人協(xié)商和交流克服了個人認(rèn)知的限制，實現(xiàn)了對客體的更為全面的認(rèn)識。

4.知識建構(gòu)的合法性。知識建構(gòu)合法性問題涉及什么樣的知識是正確的、合法的以及由誰來認(rèn)定，這不僅關(guān)系到學(xué)習(xí)活動的結(jié)果與評價，還涉及到知識的控制權(quán)由誰來掌控以及知識的具體表現(xiàn)形式等。尤其是那些默會的、經(jīng)驗的、個體的和本地的知識常常會被人忽略，排斥在主流知識之外，而這些看似零碎，缺乏系統(tǒng)，不可言傳的知識，恰恰是人類在解決問題時不可或缺的，對他們的重新認(rèn)識是知識建構(gòu)所必須面對的。

三、活動理論視野下的學(xué)習(xí)隱喻——參與

與知識建構(gòu)觀相對應(yīng)，學(xué)習(xí)在活動理論中被看作是一種“參與”，是學(xué)習(xí)者在復(fù)雜、動態(tài)的實踐活動中的一種知識建構(gòu)過程?；顒永碚撜J(rèn)為主體認(rèn)知客體的過程，實際上是主體通過中介工具在一定社會環(huán)境中實現(xiàn)的，這里中介工具無論是物質(zhì)的還是文化的，都凝結(jié)著人類的智慧和思想，主體通過與其自身、共同體中成員以及外在社會互動的過程完成了對客體及自身意識的轉(zhuǎn)變。這就隱喻了“學(xué)習(xí)是知識的建構(gòu)，學(xué)習(xí)是知識的社會協(xié)商，學(xué)習(xí)是社會實踐的參與”［4］。

（一）參與式學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)

依據(jù)知識的建構(gòu)性與客觀性，薩佛德［5］將學(xué)習(xí)的形式分為兩類：參與隱喻和習(xí)得隱喻 ?！傲?xí)得”是將知識看作客觀的，可以傳授的，學(xué)習(xí)就是知識的一種獲取過程；而“參與”則將知識看作是在個體與社會互動過程中建構(gòu)的，學(xué)習(xí)是個體參與實踐、交流互動的過程。對于“參與觀”學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)可以從三個層面上進行分析：第一層面是共同體，由相同文化價值觀和目標(biāo)為指導(dǎo)組成的共同體是參與學(xué)習(xí)活動的基礎(chǔ)。這里的所說的共同體更多是強調(diào)成員之間的關(guān)系——對話與互動，而不是成員的本身。第二層面是人際互動，主要分析在共同體中個體與個體、個體與環(huán)境之間是如何互動與合作的，這種互動是以參與隱喻為特征的學(xué)習(xí)的核心。第三層面是個體，針對的是個體在參與活動中如何改變與發(fā)展自身的。這三個層面并非獨立地存在，它們是相互依存的關(guān)系。見圖3。

圖3 參與式學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)示意圖

（二）參與性學(xué)習(xí)的形式

從上文的分析中可知，活動理論所主張的參與式學(xué)習(xí)的本質(zhì)是以“學(xué)習(xí)共同體”為基礎(chǔ)，以“互動－合作”為核心，以“個體發(fā)展”為目標(biāo)的活動，因而這種學(xué)習(xí)是在共同體活動中不斷進化的參與過程，這個過程的核心就是互動－合作。為了更好地理解這一問題，我們需要從兩個方面來分析：一是個體參與互動－合作的條件。在參與式學(xué)習(xí)中，合作－互動的重要目標(biāo)就是在真實的實踐活動中，在了解自己知識的基礎(chǔ)上，通過與不同觀點的相互交流，促進個體知識的主動建構(gòu)。而要做到這點，首先必須要在共同體中創(chuàng)造一個良好的氛圍，讓每個個體都能充分表達(dá)自己的觀點，也只有這樣，才會使得個體能夠接受多種觀念，加深對問題的理解，催生更加綜合與成熟的觀點。因此在參與式學(xué)習(xí)中，個體觀點的充分表達(dá)以及不同觀點間的交流是互動－合作的基本條件。二是互動－合作的方式。參與式學(xué)習(xí)作為一種社會化的實踐活動，它不僅僅是指發(fā)生在個體頭腦中，更多的是體現(xiàn)在個體與外界的互動－合作上，而這種互動－合作主要是通過提供支持與引發(fā)矛盾沖突來促進個體知識的建構(gòu)。個體在接納不同視角的觀點和經(jīng)驗后，不僅會進一步審視原有觀點，克服原有認(rèn)知上的缺陷，而且還會引發(fā)意識上的沖突與對立。個體在面對不同觀點的挑戰(zhàn)時，為了捍衛(wèi)自己的認(rèn)知，就必然要分析他人的觀點，完善、明晰自己的觀點。正是在不同觀點的相互沖突、碰撞、交流中，參與者不斷反思，調(diào)整自己的認(rèn)知，并最終在這種社會協(xié)商中完成知識的重新建構(gòu)。

因此，這種建立在真實情境中的合作－互動是參與式學(xué)習(xí)的核心形式，其通過提供支持和引發(fā)矛盾沖突促成了學(xué)習(xí)者的轉(zhuǎn)變與發(fā)展，這其中包括幫助學(xué)習(xí)者完成了個體知識的積極建構(gòu)，實現(xiàn)了學(xué)習(xí)者身份與角色的轉(zhuǎn)變以及自我意識的調(diào)整等。

四、活動理論視野下的學(xué)習(xí)反思

在知識觀和學(xué)習(xí)觀發(fā)生變革的前提下，我們在此重新審視以學(xué)校學(xué)習(xí)為代表的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)（灌輸式的學(xué)習(xí)），不難發(fā)現(xiàn)這些學(xué)習(xí)面臨的最大問題就是脫離真實的世界，將知識的獲取與知識的應(yīng)用割裂開來，所獲取的知識都被高度抽象化和去情境化，變成不能遷移的“惰性知識”。造成這種問題的思想根源還是在于知識觀上的偏差，認(rèn)為知識是客觀事物在人腦中的主觀印象，是客觀的、穩(wěn)定的和可靠的，正是基于這樣的知識觀，才會出現(xiàn)灌輸式的學(xué)習(xí)模式。梅里爾［1］2認(rèn)為傳統(tǒng)灌輸式的行為根本不能稱之為學(xué)習(xí)，只能說是“受教育”。真正學(xué)習(xí)者“是從自己的經(jīng)驗中建構(gòu)自己意義的人”。

我們今天重溫以維果斯基、列昂節(jié)夫以及恩格斯托姆為代表的活動理論，既是對學(xué)習(xí)理論本身的一種發(fā)展，更是學(xué)習(xí)變革實踐的需要。我們都知道傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)存在問題，但是究竟存在什么問題？這些問題是如何產(chǎn)生的？只有找出并分析這些問題才能提出相應(yīng)的對策。而活動理論的實踐意義在于它可以提供一個清晰可操作的架構(gòu)，對人類活動有一個完整的描述，它不僅考量活動本身的動機、目的及操作順序，甚至將主體與周圍環(huán)境的聯(lián)系及隱含的社會文化屬性等議題都納入探討的重點。因此，利用該理論來分析學(xué)習(xí)活動時，可以更廣泛更全面地為我們找出傳統(tǒng)學(xué)習(xí)模式中存在的問題，并提出建設(shè)性的對策。

根據(jù)前文所闡述的活動理論觀點可知，以知識傳授為特征的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)模式與強調(diào)知識是實踐中建構(gòu)的學(xué)習(xí)觀點之間是大相徑庭的。結(jié)合活動理論的六大基本要素分析，傳統(tǒng)學(xué)習(xí)模式存在的問題具體體現(xiàn)在以下幾個方面。

一是從活動的主體來說，活動的主體應(yīng)該主導(dǎo)著活動的發(fā)展方向，是活動的發(fā)起者。然而作為傳統(tǒng)學(xué)習(xí)活動中的主體——學(xué)生，其學(xué)習(xí)動機受到升學(xué)的影響，學(xué)習(xí)需求受考試的制約，學(xué)習(xí)內(nèi)容由相關(guān)權(quán)威機構(gòu)指定，學(xué)習(xí)形式局限于課堂講授。在整個活動過程中，學(xué)生的主體性完全散失。

二是從活動對象來說，傳統(tǒng)學(xué)習(xí)活動中的對象是符號性的知識，但是獲取這些脫離情境的知識與應(yīng)用這些知識并非一回事。而對活動理論而言，符號性的知識只是活動系統(tǒng)的中介工具，活動的對象與目的是解決現(xiàn)實中問題。

三是從活動的中介工具來說，傳統(tǒng)學(xué)習(xí)中介主要表現(xiàn)為以概念化知識系統(tǒng)為主的教材以及傳授者的語言，而活動理論中的中介工具是豐富多樣的。

四是從共同體角度來說，傳統(tǒng)學(xué)習(xí)基本上是單兵作戰(zhàn)，學(xué)習(xí)僅僅被看作是個體大腦中的一種認(rèn)知活動。而以活動理論為代表的建構(gòu)主義認(rèn)為，“任何知識都存在于文化實踐中，參與到這種文化實踐中，是學(xué)習(xí)的一個認(rèn)識論原則”［4］45－46。共同體是一群分享共同信念與理解，追求共同事業(yè)，從事通過協(xié)商的實踐活動的個體集合，是知識存在的一個復(fù)雜條件，為知識本身所賦予的意義提供了闡釋性的支持。從這種意義上說，傳統(tǒng)學(xué)習(xí)中是不存在學(xué)習(xí)共同體的，也就談不上活動理論中所涉及的分工與協(xié)作的社會要素了。

五是從活動的動態(tài)性與復(fù)雜性來看，活動理論強調(diào)主體所處的共同體是復(fù)雜的，活動的層次是復(fù)雜的，活動的進程是動態(tài)的。而傳統(tǒng)學(xué)習(xí)將人的學(xué)習(xí)簡化為類似與計算機信息處理一樣的輸入、儲存與提取的過程，完全沒有考慮到人的社會文化屬性以及意識在學(xué)習(xí)活動中的作用。

六是從活動層次來看，活動是由一系列指向目的的動作組成的，而動作是受一定對象條件限制的操作（也就是動作的方式、手段）完成的。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)將學(xué)習(xí)活動、動作與操作割裂了，過于關(guān)注操作層面的訓(xùn)練與技巧，而忽視了學(xué)習(xí)活動的動機與目的。

綜上所述，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)將學(xué)習(xí)異化成被動接受符號化的語言信息，學(xué)習(xí)的過程變成了機械的操作過程，學(xué)習(xí)的目標(biāo)被局限于行動與操作層面，學(xué)習(xí)的內(nèi)容受到外在的控制，學(xué)習(xí)主體失去自主性，學(xué)習(xí)被看作是脫離社會的個體大腦中的活動。正是基于以上的反思，為我們重構(gòu)學(xué)習(xí)活動提供了新的視角。

五、活動理論與學(xué)習(xí)重構(gòu)

我們用活動理論來指導(dǎo)當(dāng)今的學(xué)習(xí)變革，不僅有現(xiàn)實意義上的必要性，更有實踐中的可能性。

首先，活動理論的指導(dǎo)思想與未來學(xué)習(xí)理論發(fā)展的趨勢是一致的。人類的學(xué)習(xí)理論從早期的理性主義（以柏拉圖為代表）、經(jīng)驗主義（以亞里士多德為代表）向行為主義、認(rèn)知主義到建構(gòu)主義發(fā)展，總體趨勢是從客觀主義走向建構(gòu)主義，從被動接受轉(zhuǎn)向主動參與。而作為建構(gòu)主義前身的活動理論不僅在知識觀與學(xué)習(xí)觀上代表著未來學(xué)習(xí)理論的發(fā)展趨勢，更為重要的是它能將學(xué)習(xí)的主體、客體、目標(biāo)、內(nèi)容、共同體等學(xué)習(xí)活動的要素作為一個整體系統(tǒng)來分析，使得看待各個要素的角度更適宜，更全面。

其次，傳統(tǒng)學(xué)習(xí)沒有考慮到學(xué)習(xí)者的主體性，更忽視學(xué)習(xí)活動的社會文化條件，將學(xué)習(xí)者僅看作單個個體的存在，所有學(xué)習(xí)理論都是建立在個體心理學(xué)的基礎(chǔ)上。在這種情況下即使采用“以學(xué)習(xí)者為中心”的學(xué)習(xí)策略，在實踐中也會面臨很多困難的。而活動理論尤其強調(diào)學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間，學(xué)習(xí)者與社會文化環(huán)境之間的聯(lián)系，為我們提供了一個真正的以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)活動新框架［6］。見圖4、圖5。

圖4 傳統(tǒng)學(xué)習(xí)活動中要素之間關(guān)系

圖5 活動理論指導(dǎo)下學(xué)習(xí)活動中各要素之間關(guān)系

（一）學(xué)習(xí)活動客體的改變：從知識到任務(wù)

學(xué)習(xí)活動的客體也就是學(xué)習(xí)的對象，體現(xiàn)了活動的動機，傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的知識觀是建立在客觀主義基礎(chǔ)上的，它將概念化的知識作為學(xué)習(xí)活動的客體，學(xué)習(xí)成了獲取這些知識的途徑。然而，活動理論認(rèn)為知識是建構(gòu)的，學(xué)習(xí)的最終目的不是為了獲取概念化的知識，而是為了解決現(xiàn)實生活中真實的問題或是在已有知識的基礎(chǔ)上建構(gòu)新知識。而那些概念化的知識只是學(xué)習(xí)者為了完成任務(wù)的一個中介工具，而不是學(xué)習(xí)的目標(biāo)。學(xué)習(xí)成為一項探究性的活動，活動的動機是建構(gòu)有意義的知識或解決某項問題的方案（活動層面），活動的目的是完成一項項任務(wù)（行為層面），而為了完成任務(wù)所從事的具體學(xué)習(xí)實踐就成為活動情境中的具體操作（操作層面），這樣將活動的三個層次有機地結(jié)合起來，從而克服了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)中將活動、行為與操作割裂開來，而一味強調(diào)操作層面訓(xùn)練的弊端。

（二）學(xué)習(xí)活動主體的改變：從被動到自主

從學(xué)習(xí)活動主體來說，我們需明白誰是學(xué)習(xí)活動的主體以及活動主體應(yīng)該扮演什么樣角色。從前文分析中可知，在傳統(tǒng)學(xué)習(xí)活動中，學(xué)習(xí)者實際上失去其主體性，講授者成為活動的主體。而活動理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種參與，學(xué)習(xí)是個體的參與實踐，與環(huán)境相互作用的過程，是形成參與實踐活動的能力，提高社會化水平的過程。在這個過程中，學(xué)習(xí)者是活動的主體，所有的活動都是圍繞學(xué)習(xí)者展開的，學(xué)習(xí)活動將學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境（其他主體、共同體、客體以及社會的和文化的因素）等聯(lián)系到一起，使得學(xué)習(xí)活動與學(xué)習(xí)者的主體情境相適應(yīng)。

（三）學(xué)習(xí)活動過程的改變：從接受到參與

學(xué)習(xí)過程的這種改變，實際上體現(xiàn)了對“知識的本質(zhì)是什么”的不同認(rèn)知。不可否認(rèn)，傳統(tǒng)灌輸式學(xué)習(xí)模式在人類知識（尤其是顯性知識）傳播過程中發(fā)揮了獨特的作用，使知識傳播從隨機的、偶然的方式變成計劃的、正式的方式。然而，這種情況下獲取的知識是一種脫離情境的，高度抽象化與概念化的知識，也許能夠滿足工業(yè)時代那種被動、機械的工作需要，但是絕對不能滿足知識時代對人才的需求，在當(dāng)今時代解決工作中的任務(wù)更多的是依賴個體知識、判斷能力、問題解決能力以及對工作的積極態(tài)度。而參與式學(xué)習(xí)觀認(rèn)為知識只有與其產(chǎn)生的情境相結(jié)合才會體現(xiàn)出其真正意義，學(xué)習(xí)者也只有在參與實踐中才能真正領(lǐng)會知識的內(nèi)涵，同時很多默會知識是只可意會不可言傳的，這些知識是無法通過傳統(tǒng)學(xué)習(xí)獲得的。這就需要改革傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)模式，將學(xué)習(xí)者置于真實的任務(wù)中，讓學(xué)習(xí)者在參與解決具體問題的過程中完成知識的學(xué)習(xí)和能力的發(fā)展。

（四）學(xué)習(xí)活動環(huán)境的改變：從個體到社會

其實，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)也關(guān)注學(xué)習(xí)者與環(huán)境之間的相互作用，但是他們把學(xué)習(xí)者與環(huán)境系統(tǒng)看成兩個相互獨立的系統(tǒng)，其中認(rèn)知、思維、意識等被看作是個體的內(nèi)部活動，而環(huán)境系統(tǒng)僅是外部影響因素，能夠影響認(rèn)知的過程，但是不能影響認(rèn)知結(jié)果。從這個意義上講，學(xué)習(xí)只是發(fā)生在個體內(nèi)部的心理活動，是將外在的經(jīng)驗內(nèi)化成個體經(jīng)驗，即接受或獲取知識的過程。而活動理論則強調(diào)意識是產(chǎn)生于活動之中的，任何活動都處于一定社會文化系統(tǒng)中，學(xué)習(xí)活動也不例外，學(xué)習(xí)不僅僅是個體內(nèi)部的認(rèn)知過程，而且是個體參與實踐，與環(huán)境互動和協(xié)商的過程，是個體身份與社會角色不斷變化的過程。在這個過程中，個體的心理活動與外在的環(huán)境是互動的，不可分割的。因而，真正的學(xué)習(xí)應(yīng)該是發(fā)生在真實的社會活動中，發(fā)生在共同體中，應(yīng)該讓學(xué)習(xí)者在解決真實世界的問題，完成真實世界任務(wù)的過程中建構(gòu)自己的知識。

（五）學(xué)習(xí)活動評價的改變：從單一到多元

對于學(xué)習(xí)活動的評價，一直以來都是實踐上面臨的一個難題。改變傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)模式就必然涉及到學(xué)習(xí)活動的評價，這其中包括評價的對象、評價的主體以及評價的方式等。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)是以獲取知識為最終目的，其考核的對象自然為“知識是否獲得”，“獲得了多少知識”；其評價的主體多為學(xué)習(xí)活動的組織者，評價的方式多為書面考試。這種模式迫使學(xué)習(xí)者必須要按照組織者的要求學(xué)習(xí)其規(guī)定的東西，學(xué)習(xí)的過程也成為了一種機械接受與技巧性記憶的過程。而活動理論強調(diào)學(xué)習(xí)的最終目的是為了解決現(xiàn)實問題，建構(gòu)個體知識，完成角色轉(zhuǎn)變，適應(yīng)環(huán)境發(fā)展。因而其評價的對象是多元的，不僅關(guān)注學(xué)習(xí)的結(jié)果，更關(guān)注學(xué)習(xí)的過程，關(guān)注問題是如何解決的，知識是如何建構(gòu)的，等等。評價的主體不僅是學(xué)習(xí)活動的組織者，也包括學(xué)習(xí)者本人和共同體中其他成員等來自全方位的視角。評價的方式也應(yīng)該是多元的，除了傳統(tǒng)的績效式的考核，還應(yīng)該采用情境評估法、學(xué)習(xí)日志法、團隊陳述法、電子文檔法和概念地圖法。

六、結(jié) 語

本文基于活動理論的基本思想，對知識觀、學(xué)習(xí)觀、傳統(tǒng)學(xué)習(xí)中存在的問題以及如何實現(xiàn)學(xué)習(xí)變革進行了梳理。在傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)中，將獲取符號性的知識作為學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)，沒有考慮到知識背后的真實世界，將學(xué)習(xí)變成了對信息的接受、記憶與提取的過程，學(xué)習(xí)活動也因此變得與學(xué)習(xí)者的原有經(jīng)驗和現(xiàn)實世界無關(guān)。如此一來，知識也就失去了現(xiàn)實的意義，變成了抽象、空洞的概念。而活動理論將學(xué)習(xí)過程看成一種參與社會實踐的過程，這種學(xué)習(xí)其特征可以體現(xiàn)在三個方面：一是在形態(tài)上，學(xué)習(xí)應(yīng)該是一種探究性實踐活動，人類在這種實踐活動中不僅獲取了有意義的知識與身份認(rèn)同，同時也實現(xiàn)了個體心理的發(fā)展和社會文化的繼承。二是在目的上，學(xué)習(xí)的目的是為了認(rèn)識世界與解決問題，而不是為了獲取“惰性知識”，知識只是認(rèn)識與改造世界的工具。三是在屬性上，學(xué)習(xí)是具有社會屬性的，表現(xiàn)為在復(fù)雜環(huán)境中的互動與協(xié)商的過程。

在我國當(dāng)前推行的教學(xué)改革中，雖然我們一直也在強調(diào)合作、自主、探究式的學(xué)習(xí)變革，但是這種變革在實踐中更多的表現(xiàn)為對某一門具體課程的試驗中，而沒有以活動的精神來革新傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理念，致力于建立以實踐活動為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)新模式。以活動為形式的學(xué)習(xí)長期處于一種邊緣狀態(tài)，對此，我們還需要在理論與實踐上作進一步的探討。

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