覃建平，夏茶花

(1．湖北科技學院 外國語學院，湖北 咸寧 437005;2．城北中學，湖北 通城 437400)

一些高中一線教師，如張發(fā)芹(2011)、戴軍熔(2009)及貴旺堂(2008)等，他們有關(guān)“高中英語寫作教學的現(xiàn)狀”的調(diào)查研究顯示：造成學生書面表達困難的原因主要有“詞匯問題、語法問題、語篇思維模式及其銜接問題和漢語思維模式”等;造成這種局面的癥結(jié)有“課時因素”(在中學階段，英語寫作尚未作為一門獨立的課程開設(shè)，而是融于教材各單元的話題中。)、“教材編排因素”(每單元寫作內(nèi)容支離破碎，缺乏系統(tǒng)的框架。)、“學生自身因素”(不少學生缺乏寫作動機和自信心。)、“教師自身因素”(教師一直無法建立一套完整的、操作性強的、行之有效的英語寫作教學體系，未把寫作與聽、讀、說以及語言知識的教學有機結(jié)合起來。)“母語的負遷移因素”及“高考的負面反撥效應(yīng)因素”等。本文以句子語義學和信息結(jié)構(gòu)理論為基礎(chǔ)，探討英語教師如何建立一套完整的、操作性強的、行之有效的英語寫作教學體系，進而幫助學生構(gòu)建英語知識體系、樹立寫作信心。

一、書面表達的實質(zhì)及特點

從宏觀上說，書面表達就是一個作者與讀者的交際過程，只不過交際的另一方不在現(xiàn)場而已。從微觀上講，就是以書面形式描繪一個或大或小、或抽象或具體的情景。具體說來，就是一個“積句而成章”的過程(章振幫，2002：769)。

作者的話語能否被讀者準確理解，首先要看它是否反映了作者的經(jīng)驗世界，再看它是否與讀者的經(jīng)驗世界的相匹配。由于交際雙方在文化、表達方式和思維習慣等方面存在量與質(zhì)的差異，往往會導(dǎo)致讀者的理解虧損。在口頭交際中，雙方可通過語調(diào)、體態(tài)語或直接詢問等方式即時彌補這些虧損。而在書面交際中，讀者只能根據(jù)語篇提供的信息和自己的經(jīng)驗來彌補虧損。因此，和口頭交際相較而言，書面交際在語篇上具有以下三個顯著的特點：

一是語篇不論長短，都有一個交際任務(wù)(主題)，其他各部分都是圍繞這一主題而組織。二是在形式上銜接(cohesive)，在語義上連貫(coherent)。語篇內(nèi)有較多使語篇銜接和連貫的標記，如連詞、代詞、同義詞的使用等。三是作者可通過使用拼寫標記、標點符號、語義標記和句法標記來彌補交際虧損，突顯某種意圖。

就高中英語書面表達而言，《普通高中英語課程標準(實驗)》明確指出：“基礎(chǔ)教育階段英語課程的總體目標是培養(yǎng)學生綜合語言運用能力……能就口頭或書面材料的內(nèi)容發(fā)表評價性見解，能寫出連貫且結(jié)構(gòu)完整的短文，能根據(jù)文字及圖表提供的信息寫短文或報告，能敘述事情或表達觀點和態(tài)度?！?/p>

這種書面表達就是學生綜合語言運用能力的一種體現(xiàn)。只不過受高考時間及考試信度等因素的限制，各地將這種能力考查的難度及文章的主題做了適當?shù)南抡{(diào)和限制，常以圖畫、圖表、提綱、短文等形式提供了與考生水平相當，貼近生活，容易表達的情景，讓考生用100個左右的詞完成一篇英語短文。如：日記、小故事、卡片、說明、留言、填寫表格、圖表描述、寫配圖說明及電子郵件等。

二、句子語義學與造句

上文提到，書面表達就是以書面形式描繪一個情景，就是一個“積句而成章”的過程。因此，要想培養(yǎng)學生的書面表達能力，首先要提高他們的造句能力。

傳統(tǒng)語法從句子成分、時、體和語態(tài)等角度研究句子的語法性的問題。而句子語義學強調(diào)情景類型(situation type)、時、體、情態(tài)(modality)和證據(jù)性(evidentiality)等語義范疇在句義中的作用及其對句法結(jié)構(gòu)的影響。同時強調(diào)句子的主要動詞是句子/情景的核心，強調(diào)構(gòu)成該情景的其他實體(情景的參與者)與主要動詞存在的各種關(guān)系(詳見：John I．Saeed，2000：106 －161)。

一方面，情景類型等語義范疇是句子意義的五個方面。其中，情景類型是由句子的主要動詞表達的，是句子意義的主要載體;時和體傳遞的是句子的語法意義，描繪了情景發(fā)生的時間與說話時間的關(guān)系(過去、現(xiàn)在和將來)及情景的狀態(tài)(正在進行、已經(jīng)完成);情態(tài)及證據(jù)性表達言者對命題的認知(epistemic)態(tài)度或道義(deontic)態(tài)度及對信息來源的態(tài)度。

根據(jù)主要動詞的語義特征，動詞可分為靜態(tài)動詞(static)和動態(tài)動詞(dynamic)。靜態(tài)動詞，如be，love等，一般用來描繪某種“關(guān)系、狀態(tài)”等靜態(tài)情景：She is healthy．John loved to drive cars．動態(tài)動詞，如 learn，cough等，一般用來描繪某種“事件、動作”等動態(tài)情景：Marry coughed．因此，主要動詞能本能地體現(xiàn)不同的情景類型。

因此，用句子描繪一個情景，首先要根據(jù)情景類型選定得體的主要動詞，以表達句子的主要意義。然后根據(jù)說話的時間與情景發(fā)生或存在的時間關(guān)系，選擇適當?shù)臅r和體，以表達句子的語法意義。再根據(jù)表達的需要，用情態(tài)動詞如must/should/need/ought to/can/may等來表達某情景參與者的義務(wù)或情景發(fā)生、存在可能性等認知情態(tài);或用can/may/could/might等來表達允許 等道義情態(tài);或把一個命題嵌入到另一個句子中，如It is certain/probable/likely/possible that．．．，I know/believe/think/don’t know/doubt that．．．;或用陳述、疑問、祈使及虛擬語氣、條件句及評注性狀語(如personally，honestly，frankly，naturally，admittedly，officially，probably，in my opinion．)等來表達言者對信息來源的態(tài)度、某種人際或社會意圖，如假設(shè)、禮貌等。如，If you had come a little earlier，you could have had lunch with us．從語法上看，had come，could have had表達的是一個“與過去相反”的虛擬語氣，從語義上看，就是對“你”的一個禮貌的批評。

顯然，這五個方面不是孤立的，他們相互作用，使描繪的情景更加具體。如He can answer this question．a(chǎn)nswer是一個動態(tài)動詞，顯示該情景是一個事件。根據(jù)不同的語境，Can可能表達可能性，也可表達允許等言者的態(tài)度。

另一方面，句子語義學強調(diào)句子的主要動詞是情景的核心，注重研究情景的參與者與主要動詞的各種關(guān)系。主要動詞只能描繪一個抽象情景，如當我們遇到buy，cut等動詞時，基于我們的經(jīng)驗，大腦里會呈現(xiàn)出與之對應(yīng)的、還不能滿足交際需要的一些模糊情景。因此，除了上述時、體等五個方面外，一個完整的句子還需情景的參與者的加入，才能描繪出一個相對具體的情景。

如buy這個動態(tài)的情景，可能有以下參與者：seller，buyer，goods，money，它們與主要動詞buy存在各種關(guān)系。句子語義學把這些關(guān)系稱為格(case)或(動詞的)參與者角色(participant roles)。如行為者(agent)、承受者 (patient)、主題(theme)、經(jīng)歷者(experiencer)、受益者(beneficiary)、工具(tool)、場所(location)、目標(goal)、來源(source)等格(Saeed，2000：139 －144)。如在 John cut the wood with a band saw under the tree．這個句子中，動詞cut描繪了一個動態(tài)情景，四個參與者 John，the wood，a band saw，the tree 分別扮演著“行為者”，“承受者”，“工具”和“場所”等角色，使cut這個情景更加具體。

因為情景的參與者可能有多個，這就涉及參與者在句子中的位置安排問題。如：1．John broke the window with a stone．2．Thewindow was broken by John with a stone．3．The window broke．4．A stone broke the window．

可以看出，“break”的參與者的句法位置十分靈活，可充當不同的句子成份。但是其角色：行為者—John/somebody，承受者—window，工具—stone，始終沒變。雖它們表達了同一個命題，但因其句法結(jié)構(gòu)的差異，各自表達了言者不同的意圖。如例3弱化了是“誰”用“什么”打破了窗戶。這為言者根據(jù)其意圖選擇合適的句法結(jié)構(gòu)提供了可能。

另外，為了使情景描繪得更加具體、生動和形象，需要用限定性狀語(Adjunct adverbial)對主要動詞加以修飾，用前置或后置修飾語對其參與者加以修飾。(尤其是由指稱一類事物或人的普通名詞充當?shù)膮⑴c者，一般需要加以限定或修飾。)如：Theman who is a close friend ofmine is performing Peking Operamethodically and attentively on the grand stage．就比 A man is performing Peking Opera on the stage具體、形象多了。

綜上，可以看出，主要動詞是句子的核心，句法結(jié)構(gòu)是圍繞動詞的句法功能、語義特征和言者的意圖而形成的。要想造出意義完整、合乎語法要求的句子，可按以下五步進行：先根據(jù)“情境類型”選定合適的主要動詞;再根據(jù)表達的需要，選擇合適的參與者，并安排好其句法位置;然后，根據(jù)說話的時間與情境發(fā)生或存在的時間關(guān)系及情境狀態(tài)確定主要動詞的時、體、態(tài);接著根據(jù)言者對命題的態(tài)度，添加適當?shù)那閼B(tài)動詞，或把這個句子嵌入到諸如It is possible/impossible/likely．．．that．．．，或 I belive/think/doubt．．．that．．．之后;最后，仔細檢查。

三、信息結(jié)構(gòu)理論與“積句成篇”

文章不是句子的簡單堆積。在具備良好的造句能力之后，還需培養(yǎng)學生能用一些語義、詞匯和語法的手段，將句子有機地組合起來，形成一個銜接連貫、主題明確的篇章的能力。

信息結(jié)構(gòu)理論(Information Structure)(詳見：劉潤清，文旭，2006：169－180)告訴我們：一篇文章總有一個主題(topic)，這個主題就是作者要描繪的一個相對較大的情景，這個情景一般由多個相互聯(lián)系的小情景(句子所描繪的情景)組成。而且，句子、語篇一般總是以一個舊信息作為出發(fā)點，由之引出一個新信息，這個新信息轉(zhuǎn)變成舊信息后，又引出另外一個新信息，最后，形成一個環(huán)環(huán)相扣的信息結(jié)構(gòu)。

另一方面，還可以用詞匯和語法的手段將句子和段落有機地組合起來，使文章在形式上銜接。

如：可用指稱詞(如代詞、指示詞及冠詞等)、替代、重復(fù)、省略、從屬或并列連詞及連接性(conjunct)狀語等銜接手段，使句子與句子在形式上銜接起來。下面僅以連接性狀語為例加以說明。如 also，besides，furthermore，moreover，in addition，what ismore;namely，for example，that is;hence，so，therefore;likewise，similarly;instead，on the contrary，on the other hand;anyhow，anyway;meantime，meanwhile;by the way．等可用來分別表示“增補、同位關(guān)系、結(jié)果、同義、轉(zhuǎn)折、讓步、時間過渡和改變話題”等意義(詳見：章振邦，2002：692－694)，同時將句子有機地聯(lián)系起來。如：He takes no interest in study，instead，he plays computer games all day．

可用表示“列舉、順序及總結(jié)”的連接性狀語把段落與段落連接起來。常用的連接性狀語有：firstly，secondly，to begin with，to start with，first of all，in the first/second place，next，then，finally，to sum it up，to conclude，all in all，in a conclusion等。

這些銜接手段的使用不僅使整篇文章在形式上銜接，而且能引導(dǎo)讀者從一個小情景進入到另外一個小情景，最后構(gòu)建一個大情景，達到理解作者意圖的目的。

四、對寫作教學的啟示

上述語義學的兩個理論主要用來分析語篇的結(jié)構(gòu)和意義。反過來，也可很好地用于指導(dǎo)寫作教學。

一是能幫助學生逐漸構(gòu)建語言能力(Language competence)體系，增強學習詞匯和語法的目的性和主動性。語言能力包括語言組織能力和語用能力(Pragmatic competence)，組織能力又可分為語法能力和語篇能力。語篇能力即指如何將多個句子有機地組合成一個在形式上銜接、在意義上連貫的、能夠表達一個明確主題的篇章的能力，而學好詞匯和語法知識是培養(yǎng)語篇能力的重要基礎(chǔ)。

二是能幫助師生增強詞匯和語法教學的針對性。語言有形式和意義兩個不可分的系統(tǒng)，語言的形式系統(tǒng)，如單詞及其各種曲折形式，表達各種時、體、態(tài)、語氣及言者對命題態(tài)度的句法結(jié)構(gòu)等，都有其主要的句法功能/意義。換言之，要想表達某種意義，就應(yīng)該選擇與之匹配的語言形式。因此，在教學中，應(yīng)該把語言形式和語言功能有機地結(jié)合起來，注重語言形式的功能講解，讓學生知道學習詞匯和語法的最終目的。不應(yīng)為教詞匯而教詞匯，為教語法而教語法。

例如，可把動詞教學與語法教學有機地集合起來，在傳統(tǒng)語法的基礎(chǔ)上，樹立“以動詞為核心”的句法理念，更好地把握句法的本質(zhì)。把形容詞、副詞、連詞等教學與造句和寫作教學結(jié)合起來。因為這些詞的使用能使所描繪的參與者更加具體形象、描繪的情景更加生動、整個語篇更加銜接。

如是，諸如He is cutwood等“四不像”、無血無肉的“句子”將會越來越少。

三是把閱讀教學與寫作教學結(jié)合起來。高中英語課本中的每一篇課文都經(jīng)過了編委們的精心挑選，每篇都有明確的主題，都有很強的內(nèi)在邏輯性和外在的銜接手段。一方面，通過閱讀教學，可以豐富學生的詞匯量、增強語言表達能力、提高閱讀理解能力。因為作者的“語法能力和語篇能力”都蘊含在語篇之中。另一方面，每篇課文都可以成為學生寫作訓(xùn)練的范文，利用語篇分析的手段，如分析作者使用了哪些使語篇銜接的手段，大情景與小情景的邏輯關(guān)系等，培養(yǎng)學生的寫作能力。

四是把寫作訓(xùn)練和寫作評價結(jié)合起來。寫作能力不是老師“教”出來的，而是學生“寫”出來的。學生的寫作訓(xùn)練應(yīng)按照循序漸進的原則，有針對性地進行。比如，造句能力訓(xùn)練、銜接手段的訓(xùn)練，措辭能力訓(xùn)練、連貫?zāi)芰τ?xùn)練及綜合寫作能力訓(xùn)練等。老師的作用就是在聽、讀過程中講解語言知識及其功能和語言表達技巧，在寫作評價中，指出學生的不足，尤其要指出其優(yōu)點，幫助學生逐漸地形成自己的語言知識體系和寫作技能體系，樹立寫作的自信心。

五、結(jié) 語

本文在分析書面表達本質(zhì)的基礎(chǔ)上，以句子語義學及信息結(jié)構(gòu)理論為基礎(chǔ)，提出了造句的五個步驟，句子與句子、段落與段落的銜接手段，小情景與大情景的連貫方法。并強調(diào)了高中英語課堂教和學的目的性和針對性，把寫作教學融入到每節(jié)課堂教學中，最后幫助學生把每單元“支離破碎”的知識點系統(tǒng)化，構(gòu)建自己的寫作框架。

［1］張發(fā)芹．高中英語寫作教學的現(xiàn)狀分析及有效對策［J］．群文天地，2011，(12)．

［2］戴軍熔．高中英語寫作教學現(xiàn)狀分析與啟示，紹興市高中英語研修網(wǎng)(http：//www．sxjky．com)，2009．

［3］貴旺堂．高中學生英語寫作現(xiàn)狀調(diào)查研究［J］．中國校外教育，2008，(1)．

［4］章振邦．新編英語語法教程(第三版)［M］．上海：上海外語教育出版社，2000．

［5］教育部．普通高中英語課程標準(實驗)［M］．北京：人民教育出版社，2003．

［6］Saeed J．I．Semantics［M］．Beijing：FLTRP(外研社)，2000．

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