張海濤

(山西大學 外國語學院，山西太原030006)

長期以來，聽力一直是外語教學的薄弱環(huán)節(jié)。外語教師與外語教學研究人員把學習者的聽力理解困難歸因于語音障礙、語速障礙、語法障礙、詞匯障礙以及文化背景知識障礙等。近些年來，學習者的個人因素(諸如動機和興趣)、講話者與聽者的實際交互情形和聽力文本的修辭特點也引起了研究者的注意。然而，對外語學習者的聽力理解造成困難的語言輸入的另一個方面，即文本的內(nèi)在認知負荷，似乎并未引起足夠的重視。針對有些文本，外語教學及研究人員不禁會思考這樣的問題——如果把它們譯成學習者自己的母語，學習者理解起來有困難嗎?事實上，即便是操母語的學習者，也未必能完全理解他們所聽到的一切以母語輸入的文本。比如:如果你讓一個班的以英語為母語的學生聽一個英語口語文本，然后針對他們對所聽到的信息的運用能力加以檢測，你會發(fā)現(xiàn)他們的能力參差不齊。這種參差不齊，其實并不是由于學習者在語音、語法、詞匯和背景知識方面的障礙造成的，因為對于操母語的學習者來說，語音、語法、詞匯和背景知識可以說已不是一個無法掌控的變量，大家在這些方面的知識都相差無幾，容易的文本大家都會覺得容易，難的文本大家也都會感到難。那么，造成他們認為文本易或難的內(nèi)在因素究竟是什么呢?這就是本文要探討的與外語教學和測試密切相關(guān)的一個問題——文本的內(nèi)在認知負荷。

一 文本的內(nèi)在認知負荷

“文本”一詞源于拉丁語texere(“編織”的意思)。追本溯源，文本指的是由詞和符號“編織”而成的語言結(jié)構(gòu)。不過，該語言結(jié)構(gòu)的組合排序并非偶然隨意，而是帶有一定意圖的，它所表達的意義是有待于聽者或讀者解讀的。由此可見，文本的內(nèi)在認知負荷是由組成語言結(jié)構(gòu)的詞、句子和段落章節(jié)所承載的意義以及文本聽者或讀者的解讀能力交互作用所決定的。由于學習者工作記憶容量有限，當文本所含信息量超出了他們工作記憶可處理的能力范圍，也就是說他們無法解讀它所表達的意義時，文本所固有的認知負荷對于學習者來說是過載的，這種過載正是構(gòu)成學習者認知障礙的因素之一。

簡而言之，文本的內(nèi)在認知負荷會直接影響到學習者的工作記憶負荷，進而對學習者的學習效果產(chǎn)生影響。要提高外語學習者聽力理解能力，外語教師和外語教學研究人員就不能忽略這些影響文本內(nèi)在認知負荷的因素。這些因素不僅涉及文本中所含個體和物體的數(shù)量，而且還涉及個體和物體之間的相互區(qū)別度、空間關(guān)系以及文本的敘事時序與事件發(fā)生的順序關(guān)系、上下文之間的因果推測關(guān)系以及信息與信息之間的一致關(guān)系。

然而，對于具體的學習者的專業(yè)知識而言，文本的內(nèi)在認知負荷是不能改變的。［1］在這種情況下，幫助學習者克服學習障礙、提高學習成績就需要外語教師和外語教學研究人員從文本外圍尋找相應(yīng)的對策，即在聽力教學中引入策略型教學法，盡量減少聽力文本的外在認知負荷，從而增加其相關(guān)認知負荷，并通過相應(yīng)策略的運用，提高學習者對文本內(nèi)在認知負荷的接納能力。

二 聽力理解過程

我們知道，外語教學中的聽力理解，就是對言語、簡單會話、新聞簡訊、學術(shù)講座或趣聞逸事等口語文本的聽與理解的過程。這個過程事實上是學習者的一個對文本信息的闡釋過程。研究聽力理解的障礙，首先必須要對它有清楚的了解。在聽力理解過程中，學習者基于所聽到的內(nèi)容形成假設(shè)，然后將此假設(shè)與其所擁有的背景知識聯(lián)系起來，繼而隨著信息的持續(xù)輸入，不斷修改和驗證這些假設(shè)。所以，也可以說聽力理解過程是一個積極的、有意識的通過運用上下文和已有知識對所獲取的信息進行意義建構(gòu)的過程。

如果要對聽力理解的過程進行一個階段性分割的話，它大致可以分為四個階段，即:信息辨識、信息查詢、信息存儲和信息使用。在信息辨識階段，學習者對文本所表達的信息進行識別，通過識別，學習者會發(fā)現(xiàn)信息量小的文本要比信息量大的文本更容易辨識。由于信息量小的文本所含信息少的緣故，進入查詢階段后，對相關(guān)信息的查詢更趨于簡單。同樣，到了存儲階段，信息量小的文本所需存儲的文檔個數(shù)遠少于大文本所需的文檔個數(shù)。這樣，到了信息使用階段，當學習者要使用某個信息時，就需要他能夠?qū)λ鎯Φ奈臋n進行區(qū)分，從而辨識出相關(guān)的文檔。

聽力理解的這四個階段，前三個是我們無法觀察到的，只有第四個階段，可以通過對學習者的調(diào)查來掌握。

三 影響聽力理解的文本因素

當教師一次性給學習者的信息或任務(wù)過多時，學習者就不能夠有效地處理這些信息或應(yīng)對這些任務(wù)。也就是說，這時聽力活動的語言處理要求超出了學習者語言處理能力所及的范圍，造成了學習者的焦慮與緊張，從而影響了他們的學習，這種情況被稱為認知超載。

在聽力教學和測試中，造成理解困難的有聽力文本中指示物數(shù)量的認知超載、指示物區(qū)別度的認知超載、空間關(guān)系的認知超載、時間關(guān)系的認知超載、因果推測的認知超載和信息關(guān)系的認知超載。

在聽力教學實踐中，我們發(fā)現(xiàn)，對于學習者來說，敘述兩個人活動的聽力文本比起敘述兩人以上活動的文本更容易理解，隨著人物數(shù)量的增加，學習者更容易混淆人物的身份，將他們的信息張冠李戴地儲存到錯誤的文檔之中，進而在記憶的錯誤文檔中找尋所需要的信息。同樣，在描寫、說明和議論文本中，涉及的指示物數(shù)量越多，就越對聽者造成困難。指示物數(shù)量的增加，勢必給聽者在信息查詢、信息存儲階段造成麻煩。過多的指示物最容易使聽者將新信息與錯誤的已有信息聯(lián)系在一起，或者從錯誤的文檔中提取信息加以使用。這種問題，在所述之物極其相似或極易混淆的情況下尤為常見。

我們還發(fā)現(xiàn)，任何一種聽力文本，其所提及的人或物彼此間區(qū)別度越大，該文本就越容易被聽者理解。反之，所提及的人或物彼此間越相似，或者用于描述它們的詞越相似，它們就越容易被錯誤地識別，與它們相關(guān)的新信息就會存儲到我們記憶中錯誤的位置上，進而造成不恰當?shù)氖褂谩?/p>

我們知道，影響聽力理解的不僅僅只有上述兩個因素。當我們聽到處在某個特定位置上的一個地點、一些人和物的時候，我們都會對所聽到的東西在心里建構(gòu)一個模型。然后，我們會把這一心理模型用作呈現(xiàn)這些人物或物品以及這些人物或物品運動的舞臺。它們之間的空間關(guān)系越簡單，它們就越容易在我們腦海里呈現(xiàn)，有關(guān)它們的文本內(nèi)容也就越容易被理解。反之，復雜的空間關(guān)系，加上空間語言使用的不確切性，會使聽者在接收信息時顧此失彼，最終導致空間位置的錯位，嚴重影響對信息的準確理解。不過，像圖片、圖表、地圖、視頻等視覺輔助物也會有助于聽者對與位置有關(guān)的文本的正確理解，畢竟它們不需要對儲存在記憶中的有關(guān)文本的部分理解再建構(gòu)心理模型。

另一個我們不能忽略的認知超載因素是時間關(guān)系的認知超載。認知負荷理論告訴我們，如果一個文本敘事的順序與事件發(fā)生的順序相一致，那么該文本就更容易被理解。而如果一個文本對事件發(fā)生的敘述引入了倒敘、插敘以及預敘等方式，時間可能從現(xiàn)在跳到過去，又跳到將來或再回到現(xiàn)在，要厘清這樣錯綜復雜的時間關(guān)系，對文本的讀者尚且不易，更不用說對作為外語學習者的聽者了。動詞的各種時態(tài)變化、表時間的各種副詞、副詞性短語和從句，都會不同程度地干擾聽者對時間與事件關(guān)系的把握，最終影響對整個文本的理解。

當聽力文本中的事件是一個緊隨一個發(fā)生時，我們往往會將第一個事件作為誘發(fā)第二個事件的致因。一般來講，如果文本中的句子與前文本的關(guān)聯(lián)所需推理越少，文本就越易理解。但是，我們也常常會聽到這樣的文本:其中的句子與前文本的關(guān)聯(lián)紛繁復雜，甚至有些關(guān)聯(lián)是蘊含在不易被人察覺的在語義上表述相同內(nèi)容的句子中。這樣的文本，對于聽力一般的學習者來說是無力應(yīng)對的，只有那些在聽的過程中能做出自動推理的優(yōu)秀聽者，才能將聽到的信息與其記憶中的已有信息相關(guān)聯(lián)起來，建構(gòu)自己對文本的解釋與理解。

信息關(guān)系認知超載也是造成學習者聽力理解障礙的因素之一。我們在上文分析聽力理解過程時就已清楚地發(fā)現(xiàn)，一旦話語中的信息被識別出來，聽者就會進入查詢階段，去查詢新信息與儲存在我們記憶文檔中的已有信息的關(guān)聯(lián)。通過這樣的過程，我們會發(fā)現(xiàn)，如果文本中的信息具有“自洽性”且與聽者已有的信息相吻合的話，該文本就更易于被聽者所理解。換句話說，我們聽到的文本話題如果是我們很熟悉的，理解起來就會更容易。不過，時而也有這樣的情況發(fā)生:開始學習者聽到的信息也是自己所熟悉的，他所要應(yīng)對的就是確定記憶中相關(guān)文檔的位置、對文檔加以激活，然后等待更多信息的輸入。如果之后聽到的信息盡管有新的內(nèi)容，但它與聽者的已有知識相兼容，這對聽者來說也無大礙，他只需把它加入到已有文檔中就可以了。問題出現(xiàn)在如果之后聽到的信息表達含糊、與聽者的已有信息缺乏關(guān)聯(lián)或與聽者的已有信息不相兼容，這種情況就對外語學習者的聽力理解造成了極大障礙。

四 幫助學習者克服障礙的方法

教師可以把學習者的注意力引導到一個或兩個人物或物品上，進而幫助他們把注意力集中在能自如應(yīng)對的聽力文本的所有細節(jié)上;或者教師應(yīng)鼓勵學習者對文本中的人物或物品加以識別和區(qū)分。學習者也可以以小組為單位，對文本中的人物和物品進行列表，注意這些人物和物品的不同稱謂。教師如果能事先為學習者提供有關(guān)文本中的人物和物品的信息，這對于學習者理解復雜的文本會有很大的幫助。這是因為，有了這些信息意味著他們對即將聽到的含有這些信息的文本不再陌生，他們會以此作為了解這些需要加以區(qū)分的人物和物品的記憶工具。

如果一個文本含有大量的非常相似的人物或物品，或者含有各種復雜的空間關(guān)系，教師可以采用同樣的做法幫助學生應(yīng)對聽力理解中遇到的困難。這樣一來，習慣了這種教師預先對問題進行呈現(xiàn)的學習者會很好地辨識出困難所在。這樣做的目的無非是要確保學習者得到可能獲得的最好學習體驗，進而更準確地理解文本。

對于時間關(guān)系復雜的文本，同樣要求學習者對將要遇到的困難有所準備，教師可以通過向?qū)W習者提供事件發(fā)生時間表，讓他們事先了解復雜的時間關(guān)系來幫助他們清除聽力理解中的障礙。此外，教師還可以在聽前向?qū)W習者提供一個列有一系列事件的單子，讓學習者一起討論并推測出事件可能發(fā)生的順序。這樣，“聽”就可成為檢驗學習者預測準確與否的一項練習活動。

此外，如果一個聽力文本對學習者某一個聽力理解階段的要求過高，比如說要求學習者過多地推測、過多地管理互不兼容的信息，都會給學生的準確理解增加難度。在這種情況下，教師應(yīng)適時地為學習者提供幫助，不僅可以用在聽前向?qū)W習者點出文本中的要點的方法，而且還可以用向?qū)W習者建議在遇到聽不懂的地方斷開音頻反復重聽的方法，要教會學習者辨識與自己已有知識不兼容的信息節(jié)點。不過，這種方法只適用于初學者，對于較高級別的學習者，教師應(yīng)培養(yǎng)他們提出問題的能力，即:提出什么樣的問題最有助于解決聽力理解中遇到的困難。

五 認知負荷理論對聽力教學的啟示

認知負荷理論強調(diào)在教學設(shè)計中認知負荷不能超出學習者的工作記憶容量，這樣，學習者才能更有效地學習。也就是說，只要聽力教學中對學習者認知負荷要求的總量保持在一定范圍內(nèi)，并不會給學習者的工作記憶造成過多的負擔，聽力教學就會收到更好的效果。要達到這一目的，需要我們盡量減少學習任務(wù)的外在認知負荷、適度降低其內(nèi)在認知負荷，在確保學習者有足夠工作記憶容量的前提下，增加其相關(guān)認知負荷，為學習者完成圖式的建構(gòu)與規(guī)則的自動化準備好條件。如前所述，學習者聽力理解的障礙與文本材料的認知超載有關(guān)。具體地講，在聽力教學活動中，學習任務(wù)的內(nèi)在認知負荷事實上是與教學文本信息的難度水平和學生的認知水平有關(guān)，而外在認知負荷是與教學文本信息向?qū)W習者呈現(xiàn)的方式以及教學設(shè)計者的掌控方式有關(guān)，相關(guān)認知負荷則與學習者的對圖式的處理、建構(gòu)和對規(guī)則的自動化有關(guān)。由此可見，我們可以從以下幾個方面來優(yōu)化聽力教學活動中聽力任務(wù)的認知負荷結(jié)構(gòu)，盡量減少學習者聽力活動中的障礙，培養(yǎng)學習者的外語學習自信，提高教學效果。

斯威勒(Sweller)最初認為內(nèi)在認知負荷是由學習材料的本質(zhì)和學習者的專業(yè)知識的交互所決定的，不能通過教學干預而改變。［2］然而，他之后所做的研究發(fā)現(xiàn)，情況也并非全然如此。通過對教學材料做一個由繁到簡的分解，就是一個很好地降低內(nèi)在認知負荷的方法。［3］此外，對于那些對應(yīng)對學習任務(wù)的相關(guān)技能知之甚少的學習者來說，如果相關(guān)的技能能在接觸任務(wù)之前學會，那么他們的學習則會取得更好的效果。［4］斯威勒所做的研究對外語聽力教學不無啟發(fā)。在聽力教學中，聽寫訓練是一個切實有效的提高聽力能力的方法，但聽寫任務(wù)對于學習者而言又是一個最為困難的任務(wù)，多數(shù)同學聽時不能寫，寫時不能聽，如果我們能將文本材料以詞、短語、句子為單位逐級加以切分，并按由簡到繁的順序組織聽寫訓練，學習者的聽力能力一定會有大的改觀。此外，把聽力技巧、聽力策略的教授納入到課堂教學中也是一個有效調(diào)節(jié)學習者內(nèi)在認知負荷的手段。

認知負荷理論對聽力教學的另一個啟示，就是外語學習任務(wù)的外在認知負荷的減少可以通過對教學設(shè)計的管控得以實現(xiàn)。由于外在認知負荷主要是由設(shè)計不當?shù)慕虒W所引起，這就要求我們外語教師在做教學設(shè)計時，一定要優(yōu)化教學材料呈現(xiàn)的方式，盡量按時空鄰近原則呈現(xiàn)教學材料，以減少學習者的注意分散。這就要求我們在制作聽力教學材料時應(yīng)盡可能做到聲、文、圖并茂，這樣，學習者就能夠憑借最短的聽覺和視覺感知搜尋到相應(yīng)的視聽信息與語詞信息，并以此為基礎(chǔ)，建立信息與信息之間的聯(lián)系，從而促進信息的整合。

減少教學材料中的不必要元素的數(shù)量，也是降低外在認知負荷的一種手段。對于教學材料中多余的信息，必須進行處理，因為冗余信息的存在會浪費學習者寶貴的工作記憶資源，會對學習和理解造成消極的影響。［5］因此我們在設(shè)計聽力教學材料時，宜遵循以主題為單元的設(shè)計原則。

由于學習者對新知識的理解總是建立在其原有的認知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)之上，當新信息的輸入有原有認知結(jié)構(gòu)做支撐時，學習者對它的理解就相對容易些;反之，則會相對困難。如果外語教師能在新的聽力任務(wù)開始之前，運用先行組織者策略，將比當前聽力任務(wù)更具抽象性和包攝性的導入性材料呈現(xiàn)給學習者，以此激活學習者認知結(jié)構(gòu)中與新信息相關(guān)的知識內(nèi)容，為接收新信息做好認知準備，那么，學習者就能有效地避開在接收新信息的同時還得到記憶文檔中去查詢相關(guān)信息的認知負擔，從而減輕外在認知負荷。

另外，從認知負荷理論的角度來看，增加相關(guān)認知負荷對外語聽力教學也具有不可低估的作用。相關(guān)認知負荷是一種與促進學習者圖式建構(gòu)和圖式自動化過程相關(guān)的負荷。學習者在建構(gòu)圖式和實現(xiàn)圖式自動化的過程中，把大量復雜無序的信息整理組合成簡單有序的知識體系，從而減少了工作記憶的認知負荷，使有限的工作記憶系統(tǒng)保持足夠的資源;圖式的自動化還使學習者能夠用最少的工作記憶容量去處理接收到的信息，從而大大降低工作記憶的負擔。此外，相關(guān)認知負荷的增加會促進學習者意義的建構(gòu)和對所學知識的理解與掌握。由此可見，在確保認知負荷總量不超載的情況下，適當?shù)卦黾訉W習者的相關(guān)認知負荷對聽力教學是大有益處的。

在聽力教學中，提高學習者相關(guān)認知負荷的關(guān)鍵是要激發(fā)學習者學習的內(nèi)在動機，使他們主動地加大自身的認知努力。要達到這一目的，教師應(yīng)了解學習者內(nèi)在的學習需求，并通過多種途徑和手段誘思激趣，以實現(xiàn)對其認知負荷的擴容。

六 結(jié)語

影響外語學習者聽力理解的因素可以說是方方面面，除了本文探討的由文本內(nèi)在認知超載引起的聽力障礙，還有我們非常熟悉的語音、語法、詞匯等語言知識方面的障礙以及由心理和背景知識等非語言性因素造成的障礙，作為外語教師和外語教學研究人員的任務(wù)，就是幫助學習者克服障礙，提高外語聽力理解能力。

總而言之，聽力在外語教學中是一個最為重要的環(huán)節(jié)，對于外語學習者來說，良好的聽力理解能力是外語學習的關(guān)鍵。因此，讓學生體驗成功應(yīng)作為聽力教學目的的重中之重。依據(jù)認知負荷理論原則，教師應(yīng)能夠辨識出聽力文本中可能會對學生某一個理解階段構(gòu)成障礙的信息，并尋找出使學習者克服障礙的方法。

［1］Sweller J.Implications of cognitive load theory for multimedia learning［M］//Mayer R E.The Cambridge handbook of multimedia learning.New York:Cambridge University Press，2005:19－30.

［2］Sweller J，Van Merrienboer J，Pas F.Cognitive architecture and instructional design［J］.Educational Psychology Review，1998(10):251 －296.

［3］Pollock E，Chandler P，Sweller J.Assimilating complex information［J］.Learning and Instruction，2002(12):61 －86.

［4］Clarke T，Ayres P，Sweller J.The Impact of Sequencing and Prior Knowledge on Learning Mathematics Through Spreadsheet Applications［J］.Educational Technology Research and Development，2005，53(3):15 －24.

［5］Chandler P，Sweller J.Cognitive load theory and the format of introduction［J］.Cognition and Instruction，1991，8(4):293－332.