趙 鷺

“二戰(zhàn)”后，西方發(fā)達(dá)國家為了適應(yīng)本國經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的需要，采取了一系列有效措施，大力加強(qiáng)了高等職業(yè)教育的發(fā)展。高等職業(yè)教育在發(fā)達(dá)國家經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和技術(shù)應(yīng)用型培養(yǎng)中的作用日益凸顯，呈現(xiàn)出一些共同特征。深入分析這些特征，不僅有助于了解發(fā)達(dá)國家高等職業(yè)教育的歷史、現(xiàn)實(shí)與趨勢(shì)，而且對(duì)中國高等職業(yè)教育的改革也有重要的借鑒意義。

一

筆者通過對(duì)美、德、英、法、日、澳等西方發(fā)達(dá)國家與高等職業(yè)教育有關(guān)文本的分析和比較研究，發(fā)現(xiàn)這些國家在高等職業(yè)教育發(fā)展方面呈現(xiàn)法制化、多元化、特色化等共同特征。以下分別對(duì)這些特征進(jìn)行簡要論述。

特征之一：保障機(jī)制法制化

縱觀發(fā)達(dá)國家高等職業(yè)教育的發(fā)展歷程，各國無不重視通過立法和頒布相關(guān)政策來完善高等職業(yè)教育的保障機(jī)制，規(guī)范高等職業(yè)院校的辦學(xué)行為，促進(jìn)高等職業(yè)教育的持續(xù)、健康和繁榮發(fā)展。

作為西方發(fā)達(dá)國家的“龍頭老大”，美國的高等職業(yè)教育也走在世界的前列。其高職立法的歷史之久遠(yuǎn)、法規(guī)之完備、與社會(huì)發(fā)展同步性之突出皆屬列強(qiáng)之“翹楚”。早在1862年美國頒布那部著名的《莫雷爾法案》就對(duì)職業(yè)教育重視有加，尤其對(duì)推動(dòng)美國地方高等職業(yè)教育的起步功不可沒。時(shí)隔百年，美國高等職業(yè)教育發(fā)展早已今非昔比，但美國高職立法的步伐卻未因此放緩：1963年的《職業(yè)教育法案》對(duì)職業(yè)教育的對(duì)象、經(jīng)費(fèi)和時(shí)間都加以放寬，拓展了美國高等職業(yè)教育的發(fā)展空間；1968年的《職業(yè)教育法修正案》加大撥款力度，擴(kuò)充教育范圍；1990年的《卡爾.D.珀金斯職業(yè)和應(yīng)用技術(shù)法案》、1994年《2000年目標(biāo)法案》進(jìn)一步增加了資金投入，使聯(lián)邦政府的資助達(dá)到所需費(fèi)用的10%，各個(gè)地區(qū)和州支付配套資金達(dá)到90%。

作為歐洲高等職業(yè)教育發(fā)展“重鎮(zhèn)”的德國和英國在高職立法方面也不甘落后。德國的《職業(yè)教育法》、《職業(yè)促進(jìn)法》、《實(shí)踐訓(xùn)練師資規(guī)格條例》等一系列法規(guī)自成體系，保證了德國高等職業(yè)教育的發(fā)展有法可依、有章可循。其中1969年公布的《職業(yè)教育法》是德國最基本、最具權(quán)威性的法規(guī)。該法規(guī)頒布后，一直是德國高等職業(yè)教育發(fā)展的指南針，在推進(jìn)該國高等職業(yè)教育發(fā)展上作用相當(dāng)突出。英國政府于1945年發(fā)布的《珀西報(bào)告》在英國高職教育發(fā)展史上具有前瞻性意義。該報(bào)告提出“將基礎(chǔ)良好的技術(shù)學(xué)院改為高等工程技術(shù)學(xué)院”、“技術(shù)學(xué)院應(yīng)面向地區(qū)適應(yīng)地區(qū)發(fā)展的需要”、“建立地區(qū)性和全國性的職業(yè)技術(shù)協(xié)調(diào)管理機(jī)構(gòu)”等措施對(duì)戰(zhàn)后英國高等職業(yè)教育政策的制定有直接影響。1956年，英國政府頒布的《技術(shù)教育白皮書》主張?jiān)谡n程形式上采用工讀交替制課程（三明治課程），這種模式成為英國高等職業(yè)教育的“法寶”。20世紀(jì)60年代以后，《羅賓斯高等教育報(bào)告》（1963年）指明了60年代后英國的高等職業(yè)教育發(fā)展方向，進(jìn)一步闡述了高等教育的含義，將高等職業(yè)教育正式納入高等教育的范疇。《羅賓斯高等教育報(bào)告》可謂是英國高等職業(yè)教育的一座里程碑。20世紀(jì)90年代后，“職業(yè)資格證書”（NVQ&CNVQ）制度的建立，加強(qiáng)了高等職業(yè)教育與就業(yè)間的緊密聯(lián)系，規(guī)范了高等職業(yè)教育的課程及教學(xué)過程，對(duì)英國的高等職業(yè)教育的發(fā)展產(chǎn)生了重大的影響。

和歐美發(fā)達(dá)國家相比，日本高等職業(yè)教育毫不遜色，其成功經(jīng)驗(yàn)也是高職立法起步早、與經(jīng)濟(jì)發(fā)展亦步亦趨。1872年，明治政府頒布的《學(xué)制令》確立了職業(yè)技術(shù)教育在國家教育制度中的地位。次年，《學(xué)制二編追加》進(jìn)一步明確規(guī)定了高等職業(yè)技術(shù)教育機(jī)構(gòu)及其有關(guān)事宜。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，日本的高等職業(yè)教育體系日趨完善，《專門學(xué)校法》、《帝國大學(xué)令》等法律明確了專門學(xué)校的地位以及允許部分專門學(xué)校升格為大學(xué)。二戰(zhàn)后，1949年的《學(xué)校教育法》通過，短期大學(xué)在法律上的地位得以確立。其后的一系列高職法規(guī)有力地推進(jìn)了日本高等職業(yè)教育的大發(fā)展。

特征之二：類型層次多元化

多元化是當(dāng)代發(fā)達(dá)國家高等職業(yè)教育發(fā)展的一個(gè)突出特征，體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是舉辦高職的教育機(jī)構(gòu)多種多樣，二是舉辦高職的形式豐富多彩，三是參與高職人才培養(yǎng)的層次一應(yīng)俱全。

德國的高等職業(yè)教育類型和層次相當(dāng)完備。從類型來看，德國高等職業(yè)教育由四類學(xué)校、兩大系列構(gòu)成。四類學(xué)校分別是高等?？茖W(xué)校、高級(jí)專科學(xué)校、職業(yè)學(xué)院、成人高等職業(yè)學(xué)校。兩大系列分別是職前教育系列（高等教育學(xué)歷系列），即高等專科學(xué)校和高級(jí)?？茖W(xué)校以及職業(yè)學(xué)院；職后繼續(xù)教育系列（非高等教育學(xué)歷系列），即成人高等職業(yè)學(xué)校。除此之外，德國還擁有一批注重理論知識(shí)、較強(qiáng)學(xué)術(shù)性、地位等同于專業(yè)性高等學(xué)校的技術(shù)大學(xué)和技術(shù)學(xué)院。這類學(xué)校的學(xué)習(xí)年限比高等?？茖W(xué)校，平均學(xué)習(xí)年限為9個(gè)學(xué)期，其中包括3～12個(gè)月的實(shí)習(xí)期。

從層次來看，德國的高等職業(yè)教育是發(fā)展至今已經(jīng)形成了一個(gè)“?？啤究啤芯可睂哟毋暯用魑南到y(tǒng)。高等?？茖W(xué)校的學(xué)生的課程通常分為基礎(chǔ)階段和主要階段，學(xué)生畢業(yè)后若想轉(zhuǎn)到本科學(xué)校學(xué)習(xí)，可以通過參加基礎(chǔ)階段結(jié)束時(shí)的中期考試，合格者有資格到本科高校有關(guān)專業(yè)就讀。2000～2001年，德國為了提高高等?？茖W(xué)校的地位，制定了相應(yīng)的政策使得畢業(yè)生也可以獲得綜合性大學(xué)畢業(yè)生所獲得的碩士文憑。1992年12月，德國各州的文教部長聯(lián)席會(huì)議做出決議，允許高等?？茖W(xué)校優(yōu)秀畢業(yè)生，無需取得綜合學(xué)術(shù)性院校學(xué)歷而直接攻讀博士學(xué)位。[1]除了工作，德國政府所制定的相應(yīng)政策為其畢業(yè)生的繼續(xù)深造開辟了道路，掃清了障礙，提供了可靠的政策性保障。

英國的高等職業(yè)技術(shù)教育機(jī)構(gòu)也分為四類：大學(xué)中的高等專業(yè)技術(shù)教育、原“多科技術(shù)學(xué)院”中的高等職業(yè)技術(shù)教育、高等教育學(xué)院中的專業(yè)技術(shù)教育、繼續(xù)教育中的高等職業(yè)技術(shù)教育。其中，大學(xué)中的高等專業(yè)技術(shù)教育和高等教育學(xué)院中的專業(yè)技術(shù)教育一般包括本科生教育和研究生教育兩個(gè)層次。

盡管法國高等職業(yè)教育起步較晚，但結(jié)構(gòu)體系也相當(dāng)完備。法國現(xiàn)行的高等職業(yè)技術(shù)教育分為兩個(gè)類型，是人們所謂的“一個(gè)國家，兩種大學(xué)”：一是長期高等職業(yè)技術(shù)教育，從事這類教育的學(xué)校一般被稱為“大學(xué)?！?，是精英教育的代表。包括工程師學(xué)校、高等商業(yè)學(xué)校、高等師范學(xué)校和其他高等專門學(xué)校；另一個(gè)是短期高等職業(yè)技術(shù)教育，包括兩年制的大學(xué)技術(shù)學(xué)院和高級(jí)技術(shù)員班，強(qiáng)調(diào)應(yīng)用性和實(shí)用性的高等職業(yè)技術(shù)教育。除此之外，法國大學(xué)舉辦的高等職業(yè)教育也很有代表性。創(chuàng)建于60年代法國高等技術(shù)學(xué)院（IUT）是法國高職教育的主要機(jī)構(gòu)，現(xiàn)有68所，全部設(shè)在綜合大學(xué)內(nèi)，利用綜合大學(xué)的設(shè)備和師資來培養(yǎng)高級(jí)技術(shù)員。世界聞名的巴黎—南大學(xué)和巴黎—北大學(xué)都設(shè)立了高等技術(shù)學(xué)院。[2]

美國的高等職業(yè)教育體系也呈現(xiàn)多元化的特征。美國除了擁有以社區(qū)學(xué)院（也稱為初級(jí)學(xué)院）為主的高等職業(yè)教育機(jī)構(gòu)，還有面向各州工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的側(cè)重實(shí)科技術(shù)教育的州立大學(xué)以及直接為地方經(jīng)濟(jì)服務(wù)的農(nóng)工學(xué)院?！俺酥?，埃德蒙·金認(rèn)為美國四年制文理學(xué)院不止提供普通教育，其中約有一半的課程是職業(yè)性的，事實(shí)上，對(duì)于四年制院校而言，雖然不是所有的四年制院校都表現(xiàn)出高等職業(yè)教育的特征，但卻有相當(dāng)多的四年制院校上具有高等職業(yè)教育的特征，有的完全是高等職業(yè)教育的教學(xué)模式?！盵3]在美國眾多的高等職業(yè)教育機(jī)構(gòu)中兩年制的社區(qū)學(xué)院仍然承擔(dān)著主要的職業(yè)教育任務(wù)。美國兩年制社區(qū)學(xué)院具有轉(zhuǎn)學(xué)性和終結(jié)性兩種教學(xué)計(jì)劃，所謂的轉(zhuǎn)學(xué)性教學(xué)計(jì)劃是與傳統(tǒng)的大學(xué)有著很好的銜接，學(xué)生在社區(qū)學(xué)院修完兩年低年級(jí)大學(xué)課程之后，可以直接入讀傳統(tǒng)大學(xué)的高年級(jí)課程，這種轉(zhuǎn)學(xué)教育打通了美國普通高等教育和高等職業(yè)教育的渠道。

在層次結(jié)構(gòu)方面，美國在20世紀(jì)60年代后期發(fā)展了高等職業(yè)技術(shù)教育本科學(xué)制。技術(shù)學(xué)院除了招收?？粕查_始從普通高中畢業(yè)生中招收學(xué)制4年的高等職業(yè)技術(shù)教育本科生，或招收兩年制?？飘厴I(yè)生，再學(xué)兩年取得本科學(xué)位。70年代，美國又進(jìn)一步發(fā)展了高等職業(yè)技術(shù)教育的研究生學(xué)制。一般修完1年～2年的研究生課程和研討課程，有一篇論文可以通過口試或筆試即可獲得碩士學(xué)位。其中，兩年制?？浦饕獡?dān)負(fù)向四年制本科輸送合格人才的任務(wù)，四年制的本科和研究生院主要承擔(dān)培養(yǎng)本科生和研究生教育和以及科學(xué)研究的任務(wù)?？梢?，美國的高等職業(yè)教育不僅結(jié)構(gòu)合理、體系完整，而且與普通高等教育之間有著密切的聯(lián)系。

特征之三：培養(yǎng)模式特色化

特色是高等職業(yè)教育的生命線，只有辦出特色才能使高職院校在與其他類型院校的競(jìng)爭(zhēng)中立于不敗之地。發(fā)達(dá)國家高等職業(yè)教育盡管類型各異，但都立足高職本位和地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要，辦得有聲有色，特色鮮明。

社區(qū)學(xué)院模式是美國職業(yè)教育體系的一顆明珠。美國社區(qū)學(xué)院的職能歷經(jīng)百年磨礪，形成了學(xué)院教育、社區(qū)教育和職業(yè)教育等三種主要職能，而近幾十年來職業(yè)教育職能在社區(qū)學(xué)院中的分量逐漸加重，成為社區(qū)學(xué)院一種新特色。社區(qū)學(xué)院模式具備以下特點(diǎn)：其一，招生對(duì)象多樣化。不僅招收普通高中畢業(yè)生，也招收職業(yè)技術(shù)學(xué)校畢業(yè)生和社會(huì)人士。專業(yè)與課程設(shè)置多樣化。其二，專業(yè)、課程設(shè)置多樣化，職業(yè)特色突出。學(xué)院課程包括授予副學(xué)士學(xué)位的基礎(chǔ)課程、授予證書課程的生計(jì)教育課程、無證書課程等。所開設(shè)的專業(yè)涉及文、理、農(nóng)、工、商、醫(yī)、法、家政、工程、藝術(shù)、社會(huì)、交通、維修、保健等百余種。其三，注重實(shí)踐性教學(xué)。社區(qū)學(xué)院強(qiáng)調(diào)學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)，要求學(xué)生運(yùn)用科學(xué)的知識(shí)和手段解決實(shí)踐中遇到的問題，因此在教學(xué)安排上實(shí)踐課所占總課時(shí)的40%～60%，有的學(xué)院實(shí)踐課與理論課的比例甚至高達(dá)1：1。同時(shí)，學(xué)院大量聘用有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的兼職教師來充實(shí)教師隊(duì)伍。

“雙元”模式是德國高等職業(yè)教育的瑰寶。德國的雙元制形成于19世紀(jì)末，逐漸形成了自己的特色：其一，理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)聯(lián)系緊密，突出實(shí)踐技能培訓(xùn)?！半p元制”課程在理論教學(xué)中強(qiáng)調(diào)學(xué)科體系的整體性、教學(xué)理論的實(shí)用性、教學(xué)方法的直觀性和教材的基礎(chǔ)廣泛性；在實(shí)踐教學(xué)中采用四階段教學(xué)法——準(zhǔn)備階段、教師示范階段、學(xué)徒模仿階段、歸納總結(jié)階段。教學(xué)過程中理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容基本符合且同時(shí)進(jìn)行，比例約為3：7或2：8。其二，嚴(yán)格的考試制度是保證“雙元制”教學(xué)模式教學(xué)質(zhì)量的重要手段。它有一整套公正客觀的考試體系，考試制度強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一規(guī)范性，由與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)無關(guān)的機(jī)構(gòu)來承辦考試。對(duì)于“雙元制”考試而言，中間考試和結(jié)業(yè)考試有著重要的意義。中間考試雖然只是考核受訓(xùn)者的學(xué)習(xí)狀況卻是一項(xiàng)不可或缺的考試程序，決定著參加結(jié)業(yè)考試的資格。結(jié)業(yè)考試分為筆試和實(shí)踐技能測(cè)試。學(xué)生必須通過十幾個(gè)小時(shí)的實(shí)踐技能考試與總時(shí)間為5～6小時(shí)的專業(yè)理論知識(shí)考試組成的統(tǒng)一考試方可獲得相應(yīng)的證書。其三，校企合作密切并以企業(yè)為核心。企業(yè)和學(xué)校是“雙元制”職業(yè)培訓(xùn)模式中不可分割的組成部分，雖然受控于不同的管理機(jī)構(gòu)，但總體培養(yǎng)目標(biāo)一致。校企合作以企業(yè)實(shí)際培訓(xùn)為主，以學(xué)校教育為輔，兩者平行進(jìn)行，密切合作，成為一個(gè)整體。

TAFE模式是澳大利亞高等職業(yè)教育的亮點(diǎn)。TAFE產(chǎn)生于20世紀(jì)70年代，現(xiàn)在已經(jīng)成為澳大利亞職業(yè)教育體系中的重要支柱，其特點(diǎn)是：一是國家統(tǒng)一合理的協(xié)調(diào)管理。澳大利亞政府通過聯(lián)邦政府教育、澳大利亞國家培訓(xùn)局以及各州政府的教育行政管理部門對(duì)其進(jìn)行管理，但聯(lián)邦政府始終處于核心地位；二是政府對(duì)教育經(jīng)費(fèi)的大力支持。90年代初，TAFE學(xué)院的經(jīng)費(fèi)由政府全額撥款。雖然經(jīng)費(fèi)來源已發(fā)展成為證書課程計(jì)劃專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)、用戶選擇培訓(xùn)項(xiàng)目、培訓(xùn)招標(biāo)項(xiàng)目、完全商業(yè)運(yùn)作的培訓(xùn)項(xiàng)目等四種，但政府撥款仍占主導(dǎo)地位；三是全國統(tǒng)一的資格認(rèn)證框架。TAFE模式長久不衰的一個(gè)重要原因由于具有全國統(tǒng)一的資格認(rèn)證框架。資格框架分為12級(jí)，通過全國統(tǒng)一的12級(jí)框架，建立起初中等教育、職業(yè)教育培訓(xùn)、高等教育之間的橋梁。目前，有70%的澳大利亞中學(xué)畢業(yè)生進(jìn)入TAFE學(xué)院學(xué)習(xí)，TAFE的文憑證書在全國是互通與承認(rèn)的，獲得文憑證書可以申請(qǐng)進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)。

二

我國高等職業(yè)教育雖然起步較晚，但發(fā)展迅猛，目前已占據(jù)中國高等教育的半壁江山，在中國高等教育大眾化進(jìn)程中發(fā)揮了主力軍作用。然而，數(shù)量的增加并不能代替質(zhì)量的提升。我國高職教育的跨越式發(fā)展，并不能單純地以擴(kuò)張規(guī)模為目的的跨越，而應(yīng)強(qiáng)調(diào)法規(guī)建設(shè)、體系建設(shè)、強(qiáng)調(diào)辦出特色和質(zhì)量的跨越。在這些方面，發(fā)達(dá)國家高等職業(yè)教育的經(jīng)驗(yàn)值得重視和借鑒。

（一）加強(qiáng)高職教育法規(guī)建設(shè)

完善的立法是高等職業(yè)教育發(fā)展的基本保障?？v觀各國高等職業(yè)教育發(fā)展歷程，雖然由于各自原有的歷史背景、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)、文化特點(diǎn)等各方面的不同，但都重視以立法的形式來推動(dòng)高等職業(yè)教育的發(fā)展，這是各國高等職業(yè)教育發(fā)展的寶貴經(jīng)驗(yàn)。我國目前尚無一部專門規(guī)范高等職業(yè)教育的法律或法規(guī)。《高等教育法》69個(gè)條文中，僅第68條有“職業(yè)教育”字樣，《職業(yè)教育法》主要是規(guī)范初等和中等職業(yè)教育。難道不需要對(duì)現(xiàn)有高等職業(yè)教育的法律體系進(jìn)行完善嗎？其實(shí)不然。諸如高職教學(xué)質(zhì)量和辦學(xué)水平評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)、各種獨(dú)立的職教管理標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)程、制度，這些都尚未進(jìn)行統(tǒng)一的整理和修訂；職教考核標(biāo)準(zhǔn)、國際規(guī)程等也沒有全面引入職教考核制度；高職教育與普通高等教育之間的銜接也缺乏相應(yīng)的法律規(guī)定等等?？陀^地說.針對(duì)這些問題有關(guān)部門制定了一系列的規(guī)章、政策。但問題在于，這些規(guī)章、政策都是目標(biāo)性、原則性的規(guī)定，不僅法律效力偏低，而且缺乏具體操作的法律實(shí)施細(xì)則。這就致使這些規(guī)章、政策成了口號(hào)式、宣言式文件。因此，我國高等職業(yè)教育法應(yīng)該有一部獨(dú)立立法。只有獨(dú)立立法，才可以促使我國高等職業(yè)教育得到切實(shí)的保障。

（二）構(gòu)建完整的高職教育體系

完備的體系是高等職業(yè)教育發(fā)展的重要支撐。從上述各發(fā)達(dá)國家高等職業(yè)教育發(fā)展的成功經(jīng)驗(yàn)不難看出，我國高等職業(yè)教育若想取得長期可持續(xù)的發(fā)展關(guān)鍵是要具備一個(gè)完整的、層次銜接清晰的高等職業(yè)教育體系。隨著全球經(jīng)濟(jì)一體化和科技的發(fā)展，高等職業(yè)教育僅僅局限于?？茖哟我呀?jīng)不能夠滿足社會(huì)需求，高級(jí)應(yīng)用人才匱乏問題日益突出。因此，發(fā)展本科層次甚至研究生層次的高等職業(yè)教育勢(shì)在必行。我國現(xiàn)行體制將高等職業(yè)教育與普通教育相割裂致使學(xué)生個(gè)人發(fā)展受到阻礙的同時(shí)也不利于高等職業(yè)教育的可持續(xù)發(fā)展。我國應(yīng)該合理的借鑒發(fā)達(dá)國家的成功經(jīng)驗(yàn)，與我國的國情相結(jié)合，逐步完善我國高等職業(yè)教育體系。

（三）推進(jìn)高等職業(yè)教育特色化進(jìn)程

鮮明的特色是高等職業(yè)教育發(fā)展的立命之本。發(fā)達(dá)國家憑借自身優(yōu)勢(shì)和需求突出高等職業(yè)教育特色，使高等職業(yè)教育煥發(fā)出綿延不絕的生命和活力。而我國呢？據(jù)調(diào)查，在地方經(jīng)濟(jì)及高職教育辦得較好的浙江省，其專業(yè)設(shè)置重復(fù)率高達(dá)80%以上，地方特色專業(yè)不到10%。在上海，由于專業(yè)低水平重復(fù)建設(shè)嚴(yán)重，缺少特色學(xué)科，自身不具備比較優(yōu)勢(shì)，該市少數(shù)民辦高校在激烈的市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)中，已到了門可羅雀、難以為繼的地步。其原因在于：我國絕大多數(shù)高職院校沒有明確的辦學(xué)定位；有的辦成了本科的“壓縮餅干”，在專業(yè)設(shè)置上追求“高、大、全”，一味的盲目跟風(fēng)；有的辦成了中專的“發(fā)面饅頭”，只是在年限上有所改變，至于課程的深度與廣度無法達(dá)到“高等”要求。另外，對(duì)“就業(yè)導(dǎo)向”原則理解的偏差，導(dǎo)致我國的高職院校在專業(yè)設(shè)置上出現(xiàn)了功利主義的傾向。似乎市場(chǎng)需要哪方面人才，學(xué)校就培養(yǎng)什么人才，而真正的市場(chǎng)需求又變幻莫測(cè)，常常導(dǎo)致供過于求。試問，如此高職院校競(jìng)爭(zhēng)力何在？筆者認(rèn)為，我國高職院校想要尋覓到一條求生存、謀發(fā)展的“華山之道”，就必須結(jié)合實(shí)際走國家特色化和地方特色化道路，立足于高職本位，培養(yǎng)真正高質(zhì)量高素質(zhì)的各類技術(shù)應(yīng)用型人才。

[1]姜惠.當(dāng)代國際高等職業(yè)技術(shù)教育概論[M].蘭州：蘭州大學(xué)出版社2002

[2]陳小紅、李均.也談重點(diǎn)大學(xué)辦高職的利與弊[J].有色金屬高教研究.2000(6)：19

[3]鄧耀彩.高等職業(yè)教育制度比較與改革[J].廣州：廣東科技出版社.2003