王 英

隨著教育改革的深入推進，我們充分認識到教師在教育改革中的作用。自2003年9月，國務院頒布了《國務院關于進一步加強農村教育工作的決定》以來，有關教師職業(yè)幸福感的研究越來越受到人們的關注。尤其是工作在偏遠地區(qū)、條件較差的農村教師，他們相對城市教師來說，面對的工作環(huán)境較差、工資待遇較低、學生升學壓力更大，這使得農村教師的幸福感指數(shù)更低。因此，在進行農村教師教育教學研究的同時，農村教師的幸福感更應當成為大家共同關注的話題。本文將就農村教師幸福感的構成及其在現(xiàn)實的遭遇進行分析，旨在為農村教師的健康發(fā)展提供一些可行性建議。

一、農村教師職業(yè)幸福感的內涵

有關“幸福感”到底是什么的問題爭論已久，不同的理論觀點都給出了一定意義上的幸福感的界定。較受大家認同的是主觀幸福感，一種個體對自身生活是否幸福的感受。從這一點上，幸福感有著很強的主觀性；其次，幸福感是個體對自身的整體評價，而非單一領域的感受，包括家庭、職業(yè)、社會交往、身體健康等眾多領域；個體通過對自身所處的環(huán)境做出的評估，體驗著積極情感與消極情感。職業(yè)幸福感則是指在工作環(huán)境中個體對工作的滿意程度以及所產生的積極和消極的情感體驗。作為教師，他們的職業(yè)幸福感即發(fā)生在教育教學過程中所獲得積極和消極情感體驗。大量研究發(fā)現(xiàn)，教師的職業(yè)幸福感與教師的身心健康、學生的學業(yè)成就、學校文化氛圍等有著較高的相關，甚至成了某些不良學校問題出現(xiàn)的導火索。在環(huán)境較差的農村，教師的職業(yè)幸福感就顯得更為關鍵，因此，在進行教學改革中，我們不能忽視的一個問題就是作為特殊群體的農村教師的職業(yè)幸福感。

二、農村教師職業(yè)幸福感的構成

為了有效地提升農村教師職業(yè)幸福感的指數(shù)，我們有必要對農村教師職業(yè)幸福感的構成進行細致的分析，這不僅可以幫助農村教師改善其幸福感的指數(shù)，更為重要的意義在于促進教師的職業(yè)成就，積極影響受教的學生、積極影響學校的氛圍等息息相關的變量。綜合文獻資料，我們認為教師職業(yè)幸福感的構成有教師的生理幸福感、教師的情緒幸福感、教師的精神幸福感以及教師的生活幸福感。

（一）農村教師的生理幸福感

根據(jù)馬斯洛的心理需要層次理論，生理需要是個體最基本、最低級的需要，即物質得到滿足、生命得到保障。農村教師的生理幸福感包括教師的物質需求以及生命安全需求，具體可以界定為教師身體感受的所有方面，例如教師的飲食、教師的健康水平等?，F(xiàn)在生活很忙碌，包括教師在內的許多人很少有時間來關注自己的身體以及我們真正需要的是什么。作為低層次的生理幸福感是教師職業(yè)幸福感的前提保障，雖然有所意識，但由于受到客觀環(huán)境的影響，大部分的農村教師仍不能實現(xiàn)這基本的需求；因此，生理幸福感直接影響著農村教師的職業(yè)幸福感。

（二）農村教師的情緒幸福感

在涉及有關“情緒幸福感”的問題上，不能不談到“情緒智能”這個概念。丹尼爾·戈爾曼（Daniel Goleman）于1995年在他所著的《情緒智能》一書中，第一次使用了“情緒智能”這個詞，隨后，一些心理學家也提出了一些關于情緒智能的理論。所謂的情緒智力即是個體識別、體驗、表達、評價、調控自身、他人和環(huán)境情緒信息的能力。在學校里，一些教師接受過各自領域內的各種形式的培訓——有些是通過業(yè)余時間的培訓，有些則是通過正規(guī)教育。農村教師的情緒幸福感不僅關乎著教師自身，更積極影響著受教學生的情緒智力的塑造。

（三）農村教師的精神幸福感

對于教師的精神幸福感，一定要有屬于自己的理解，這是非常重要的。重要的是，“教師幸福感”中所說的“精神”并不是宗教中所說的精神，而是需要層次論中個體對尊重以及更高層次的自我實現(xiàn)的需求。農村教師在教育教學中，如若把教育教學視為一種追求的事業(yè)，那么他們的精神幸福感指數(shù)相對較高；而僅把教育教學視為生存的一種手段，那么他們的精神幸福感指數(shù)則會較低。因此，我們要提升農村教師的精神幸福感就要引導教師把職業(yè)當作獲得幸福的手段，使其沉浸在教育教學工作的樂趣中。

（四）農村教師的生活幸福感

提到幸福感，我們不得不說到農村教師的生活條件。由于受到客觀環(huán)境的限制，大部分生存在農村的教師的收入水平、工作環(huán)境、教學資源相對較差，這在一定程度上就影響著農村教師的生活質量，進而影響著教師的職業(yè)幸福感。同時，農村教師的生活幸福感是教師職業(yè)幸福感構成中的一個關鍵因素，不可忽視。

三、農村教師職業(yè)幸福感的現(xiàn)實遭遇

（一）農村教師職業(yè)幸福感的缺失

隨著教育改革的蓬勃發(fā)展，農村教師往往受到教育理想和現(xiàn)實的雙重要求，這使得農村教師往往倍感困惑與矛盾。一方面，教師負擔重、壓力大的現(xiàn)象已成為較普遍的情況，而在這種負擔重、壓力大現(xiàn)象的背后潛藏著的是一部分教師的焦慮感和緊張感，隨著這種焦慮感和緊張感的日益加重，教師體驗不到幸福和快樂；另一方面，有些人在選擇職業(yè)時僅把教師當作一種獲得更好謀生的手段，出于一種被迫無奈的選擇。總之，社會經濟的快速發(fā)展也帶來了一部分農村教師幸福感指數(shù)的缺失。

1.教師角色的多元化。我國自古就對教師賦予了傳承人類文明、維系社會價值的重大使命；同時，古訓也一直要求著學生要遵從老師的要求。這在一定程度上就給出了一個比較單一的教師角色，即教；而學生則為學。但隨著社會的變遷、信息網絡的快速發(fā)展，促動著教師的角色由單一轉向多元發(fā)展。首先，網絡帶來的知識增長，使原本的教師權威發(fā)生動搖。學生在網絡上獲得的新知識沖擊著教師固有的知識，在農村教師身上更為明顯；其次，教育改革的不斷推進，要求教師與學生的關系也發(fā)生著變化，學生是主體，教師是主導；在相對偏遠的地區(qū)，一些農村教師并不能適應快速的變化，還秉持著傳統(tǒng)的教學方法，這就產生了一些矛盾?？傮w來說，農村教師角色的多元化體現(xiàn)為：農村教師從原來以教師為中心的“講解者、領導者”的角色自然轉化為學生學習的“組織者、引導者”，由學習過程中的“傳授者”轉變?yōu)椤凹钫摺?，由師生雙方活動的“獨奏者”轉變?yōu)椤鞍樽嗾摺?，由學生品德培養(yǎng)中的“受制者”轉變?yōu)椤吧a者”。因此，不能完成教師角色多元化的快速轉變，也是當前農村教師面對職業(yè)幸福感缺失的重要方面。

2.教師壓力的多重性。隨著社會對教育的重視，教師的壓力也日趨增加。一方面來自于現(xiàn)代社會的期望；另一方面來自于職業(yè)本身的性質，即教師的勞動是一個復雜而長期的過程，僅看升學率的社會現(xiàn)象無疑加大了教師的壓力。尤其在一些農村學校，無論是家長、學校領導，甚至是教師本人，都將學生的成績視為自身工作成敗的唯一指標，各鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學相互比拼、相互挖墻腳，這些競爭的現(xiàn)實就直接落在教學一線的農村教師身上，他們對工作的態(tài)度變成了對升學率的追求、對學生的發(fā)展也變成了考上重點就是好的。這些無疑也就成了教師壓力的根源。教育的目的是把受教育者培養(yǎng)成社會所需要的人，從學生發(fā)展來看，教師勞動需要一個較長的周期，僅從受教育者自身的身心特點發(fā)展變化來看，學生的成長也是一個階段性與連續(xù)性并存的過程。而當今，僅從升學率來評價農村教師的工作能力，要求立竿見影的成績，這是不現(xiàn)實的，在這樣的環(huán)境下，堅持教育理想的農村教師深感困惑，他們在教學中更多體會到的是壓力感而不是幸福感。

3.教師發(fā)展的心理需求。在教育教學中，農村教師對自身的發(fā)展也有著期望，例如，通過參加校本培訓、技能提升培訓、基礎理論培訓等來促進自身的發(fā)展。但在部分條件較差的農村，教師資源的匱乏使得在崗的教師很難抽身對自身進行提升，他們每天都要在講臺上奮戰(zhàn)好幾個小時來完成教學任務，在這樣的條件下，農村教師自身感受不到自我的提升，通常都將自己比作講課的復讀機，機械地完成工作。這與教師的職業(yè)效能感的喪失以及教師的職業(yè)倦怠不無關系。農村教師在這種狀況下，一方面表現(xiàn)出尷尬無奈，另一方面又沒辦法。

（二）提升教師職業(yè)幸福感的對策

一句“教師是太陽底下最光輝的事業(yè)”曾經喚醒無數(shù)教師的自豪感和使命感。在現(xiàn)代社會中，農村教師面臨著身體的、心靈的、社會的等多重壓力，這些壓力削減了教師的職業(yè)幸福感。因此就需要外在條件與內部條件相結合，來激發(fā)教師的職業(yè)幸福感。所謂的外在條件則是指農村教師所在的社會環(huán)境為他們提供的必備的生活所需，如物質、環(huán)境等；而所謂的內部條件則是指滿足農村教師自身發(fā)展的內在需求。

1.外在條件是實現(xiàn)教師職業(yè)幸福感的前提。通過對農村教師以及城市教師生活、工作環(huán)境的比較，以及已有的文獻資料發(fā)現(xiàn)，農村教師與城市教師在需求上既有相同點，又存在著差異。這些差異體現(xiàn)在物質需要的精神豐富性、成就需要的強烈性等等。盡管農村教師的需要與一般人有所區(qū)別，但作為人類所共同的基本需要，仍然是其他高級需要產生的基礎。隨著社會的發(fā)展，黨和國家對農村教育非常重視，在一定程度上改善了農村教師的待遇以及現(xiàn)有的教育資源。但由于地域的差異，部分地區(qū)的農村教師待遇仍然較低、仍然處于相對貧困之中。在個體基本生活需要很難滿足的情況下，要求農村教師將全部身心投入到教育活動中去是很難實現(xiàn)的。

另外，從觀念上和制度上減輕農村教師的負擔也是實現(xiàn)教師職業(yè)幸福感的一個方面。許多農村教師針對工作負擔過重的問題傾訴自己的心聲：由于農村教育資源有限，大部分教師所承擔的教學任務過于繁重，如一個人帶幾個班等。因此，要讓農村教師自身真正體驗到幸福感，就必須徹底改變這種局面。要在國家教育行政部門的指導下，完善農村教師發(fā)展的外部條件，促進農村教師幸福感的獲得。

2.內在條件是實現(xiàn)農村教師職業(yè)幸福感的保證。教師職業(yè)幸福感的提升一個根本性的轉變還在于教師主觀的感受，如何能夠促進教師積極的感受呢？這就涉及到教師自身的內在心理需求。教師在積極情緒或消極情緒下從事一項任務的結果一定會有很大的差異，讓農村教師在積極情緒下工作是每一個教育工作者都期盼的目標，從滿足農村教師的內在心理需求來說，首先要保證農村教師有足夠的自主水平，這體現(xiàn)在教育教學、日常工作的整個過程之中，研究顯示那些在工作中經常被領導控制的教師的自主水平就偏低，且工作效率也較差；其次要保證農村教師對自身能力的認可，在Deci的自我決定論中就表明，個體如果不能證明自己的能力，往往做事缺乏自信，也對從事工作沒有興趣；最后要保證農村教師的勝任感，隨著新課改的發(fā)展，對農村教師的要求也相對增加，為了保證教師的勝任感，提供一些培訓、研討等教師學習的空間對于農村教師的勝任感增強很有益處。

總之，提升農村教師職業(yè)幸福感是一項任重而道遠的系統(tǒng)工程，其不僅是教育行政部門的工作，更是教育系統(tǒng)乃至全社會都應關注的一個問題。農村教師職業(yè)幸福感的提升需要全社會給予支持，改善其教育教學的環(huán)境，滿足農村教師自身成長的內在需求，保證農村教師在積極的職業(yè)幸福感中培養(yǎng)出更多的全面發(fā)展的優(yōu)秀人才。

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[3]王婷.新課改下談教師的幸福感[J].中國教師，2006，（7）

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