徐曉敏

布魯納認知-發(fā)現(xiàn)學習理論與幼兒教育

徐曉敏

布魯納在對聯(lián)結主義學習理論和行為主義學習理論的反對中提出了自己的認知-發(fā)現(xiàn)學習理論，此理論一經提出就產生了廣泛而深遠的影響。本文在對布魯納的認知-發(fā)現(xiàn)學習理論中的認知結構和發(fā)現(xiàn)學習法做了介紹和闡述后，試圖在遵循幼兒思維認知發(fā)展規(guī)律的前提下，思考其理論在幼兒教育實踐應用中諸多方面的啟示，以期深化布魯納認知-發(fā)現(xiàn)學習理論在實踐中的應用和促進幼兒教育的發(fā)展。

布魯納；認知-發(fā)現(xiàn)學習理論；幼兒教育

徐曉敏/海南師范大學教育科學院在讀碩士（海南海口 571158）。

布魯納（J.S.Bruner）是一位享有盛譽的心理學家和教育家，20世紀中期，與行為主義對立的認知派興起并得到迅速發(fā)展，其中布魯納對把學習簡單地看成是S-R的聯(lián)結和把動物研究結果推及到人的行為主義學習理論提出了反對，并提出了自己的認知-發(fā)現(xiàn)學習理論，此理論也是當代認知派學習與教學理論的主要代表之一。

一、布魯納的認知-發(fā)現(xiàn)學習理論及教學理論

（一）認知結構及結構教學觀

認知結構就是人關于現(xiàn)實世界的內在的編碼系統(tǒng)，是一系列相互關聯(lián)的、非具體性的類目，它是人用以感知外界的分類模式，是新信息借以加工的依據，也是人的推理活動的參照框架[1]。布魯納認為，學習就是主動的形成認知結構的過程。現(xiàn)實環(huán)境中大量的不同物體、事件和人物都可以在個人的認知結構中找到對應的點，且他們是按照一定的編碼系統(tǒng)排列和組織的；新的刺激輸入要么是能在已有的認知結構中找到，作出反應，要么就是通過“同化”或“順應”使之在原有的認知結構上形成新的認知結構。任何一門學科認知結構的形成基本上包括三個差不多同時進行的過程：新知識的獲得、知識間的轉化、知識的評價，且最終構建好這門學科知識較完善的認知結構。

基于布魯納的認知結構理論，他提出了結構教學觀，即無論哪個年齡段的兒童，學習的內容都應該是基本的學科結構。通過對學科基本結構的學習，能使學生對知識做到融會貫通、舉一反三。例如，數(shù)學中的加減乘除運算、物理中的牛頓第一定律等。在教材的編寫方面，認為最佳的教材應該是以“螺旋式上升”的形式呈現(xiàn)學科的基本結構，這樣的教材不但使學生從一開始就能學習到學科基本結構，還有利于學科基本結構的連續(xù)性和漸進性發(fā)展。

（二）學習的類目化過程和發(fā)現(xiàn)法教學模式

正如前文中提到的構建完善的認知結構就是學習的類目化過程，但這種編碼系統(tǒng)的形成并不是隨意制定的，而是必須建立規(guī)則，并使之符合客觀世界的實際情況。所以布魯納進一步提出了類目化過程應該是自下而上的，從具體的、特殊的、包攝水平低的類目，到一般的、概括的、包攝水平高的類目，類目編碼系統(tǒng)的形成應該是從低層次的類目到高層次的類目[2]。因此，一門學科一開始建立的低層次的類目編碼是從最初的、最具體的某一事物或是情境關系中得到的，這也是“發(fā)現(xiàn)學習”提出的緣由。

發(fā)現(xiàn)學習是學習者在與身邊具體人、事、物和周圍環(huán)境的交互影響中積極主動地探索事物的一般客觀規(guī)律、概念。發(fā)現(xiàn)學習不只限于發(fā)現(xiàn)人類尚未知曉的事物的行動，還包括用自己頭腦親自獲得知識的一切形式[3]。較之其他形式的學習，發(fā)現(xiàn)學習有其自身的特點：第一，發(fā)現(xiàn)學習可以從人出生就開始，嬰幼兒時期用啼哭引起父母的注意就是在多次試驗后確定的與父母之間的依戀關系，這種學習得到的只是一種低層次的事實規(guī)律，但也應該是發(fā)現(xiàn)學習的開始。第二，學習的內容是具體的、未經定論的材料，學習者根據教師提供的材料、事實或是教師為學習者預設的情境去獨立發(fā)現(xiàn)事物之間存在的客觀規(guī)律，并解決面臨的問題。第三，學習的過程復雜且耗時，學習者首先要將教師提供的材料和信息與自己已有的認知結構進行類目化過程，然后找到其中一致性的關系進行整合，才能得到最終的更高一層次的認知結構。

布魯納同時也設計了發(fā)現(xiàn)法教學模式的一般程序，包括提出問題，創(chuàng)設問題情境，提出假設和評價，驗證、得出結論四個步驟。提出問題要求教師從學習者的興趣點出發(fā)針對一般原理提供具體的感性的材料，引導學習者對問題的思考，接著根據問題創(chuàng)設特殊的學習環(huán)境，使學習者能根據自己已有的知識和經驗對新的問題進行加工和整合，再鼓勵學習者提出多種可能的問題的答案，最后引導學習者自己對各種答案進行判斷，驗證找到正確答案，解決問題。

布魯納對發(fā)現(xiàn)法教學模式的作用和影響在他1966年出版的《教學論》中提到了四個方面，筆者從當下和長遠概括說來，一是發(fā)現(xiàn)學習帶給學習者的學習過程是快樂的，新的編碼系統(tǒng)在學習者的記憶中保存的時間會很長；二是發(fā)現(xiàn)學習提高了智力的潛力，培養(yǎng)了研究性學習的能力，為以后的更高層次的發(fā)現(xiàn)學習奠定了基礎。

二、幼兒的認知發(fā)展

幼兒又稱童年早期兒童，一般是指3至6、7歲的兒童。根據皮亞杰的認知發(fā)展理論，幼兒處于人生發(fā)展的前運算階段，抽象思維、邏輯思維的能力都受到生物規(guī)律的限制，而近年來通過實驗對前運算階段幼兒的研究得到了較多不同于皮亞杰的研究結果，對幼兒的認知發(fā)展有了新的認識，主要體現(xiàn)在思維發(fā)展的以下幾個方面。

（一）幼兒的表征能力的發(fā)展

幼兒的表征能力在自己熟悉的事件和環(huán)境中得到體現(xiàn)，等級層次分類的能力出現(xiàn)，并且是形成和發(fā)展概念的關鍵時期。唐納森（M.Donaldson）曾介紹過她同事所做過的一系列有關兒童表征能力的實驗，與皮亞杰著名的“三山實驗”實驗原理相同，卻得出了不同的實驗結果，從而驗證了在與幼兒生活經驗聯(lián)系緊密，容易被幼兒理解主試要求的條件下，幼兒的表征能力得到初步體現(xiàn)，能夠采擇他人的物理視角。

分類能力是思維能力的重要體現(xiàn)，也是形成認知結構的一種主要的方法。分類能力從嬰兒時期就開始發(fā)展起來，5個月的嬰兒能對人的不同表情作出不同的反應，對高興的表情會報以微笑，喃喃自語，而對憤怒、恐懼和悲傷的表情會表現(xiàn)出不安[4]。幼兒的分類能力得到進一步發(fā)展，同時也要經歷習性分類或隨機分類、直覺分類、功能性分類或主題分類、基于概念的分類四個階段。不過并不是所有幼兒的分類能力的發(fā)展都是完全一致的，雖然3歲的幼兒很少出現(xiàn)基于概念的分類，但4歲和5歲的幼兒通常采用混合的分類方式[5]。

幼兒時期并不具備形成抽象概念的能力，但是眾多實驗研究證明，幼兒能掌握物體非本質屬性的實物概念，如能知道桃花、菊花、荷花都是花。但是幼兒時期形成的概念一般比較模糊，不夠精確，有時還會夸大或縮小概念。

（二）幼兒的問題解決能力和推理能力的發(fā)展

問題解決的能力很大程度上依賴于思維策略，幼兒的思維策略是偶然的自發(fā)產生形成的而且受具體情境的限制，不穩(wěn)定、脆弱和易受干擾，不能普遍適應。但是，幼兒的問題解決中出現(xiàn)了主動采取策略，并有自己的計劃，如一項關于幼兒再現(xiàn)短時時距的研究（方格、馮剛、方富熹，1994）就很好地解釋了這一點。

幼兒的推理能力一般表現(xiàn)在對數(shù)的推理、對空間傳遞性的推理和對時間的推理。如3歲以上的幼兒就能按數(shù)取物，但一般停留在10以內；傳遞性推理一般是元素的排列次序關系的推理，例如幼兒能推理出A＞B，B＞C，那么A＞C；對時間的推理表現(xiàn)在幼兒能知道姐姐的年齡比自己大，此處對時間的推理就更接近抽象推理，因為它并不借助具體的實物。

除此之外，幼兒的認知發(fā)展過程中還有一個顯著的特點就是好奇心和想象力極為活躍和豐富，這也是幼兒區(qū)分其他年齡段的一個標志性特征?；谟變赫J知發(fā)展的客觀規(guī)律，采用一套科學的、符合事實規(guī)律的教育教學方法顯得極為重要，甚至這種教育影響將伴隨其成長一生。

三、布魯納的認知-發(fā)現(xiàn)學習理論對幼兒教育的啟示

布魯納發(fā)現(xiàn)學習的內容是具體的、客觀的、未經定論的材料。這對我們幼兒教育在教學內容和方法上提供了借鑒，幼兒教育應該是以對身邊生活和環(huán)境中的客觀事物、事件的發(fā)現(xiàn)和探索式學習，而不是語文、數(shù)學知識的小學化教學。幼兒活動中的游戲教學應該多考慮是否有利于幼兒的道德情感的培養(yǎng)；是否創(chuàng)設了豐富的情境可供幼兒想象、發(fā)現(xiàn)自己的興趣；是否能夠讓幼兒通過游戲活動初步構建自己的認知結構從而挖掘幼兒思維發(fā)展的潛力。

布魯納發(fā)現(xiàn)學習中教師要為學習者創(chuàng)設問題的情境，引導學生盡可能多地給出問題的答案，在幼兒教育中，教師創(chuàng)設問題情境的能力是一個幼兒教師是否優(yōu)秀的重要評價標準。在引導孩子給出自己的答案時應更多地給予積極的鼓勵，不能否定和抹殺孩子的想象力。問題的最終答案不是由教師給出一個固定的答案，而是應該幫助孩子找到孩子自己的答案。即使這個答案離我們所說的標準答案有偏頗，也應該尊重孩子的答案，因為幼兒的認知結構會受到年齡的限制，同時幼兒又會隨著年齡的增長不斷充實和豐富自己的認知結構，得出關于問題的不同答案，但是幼兒學會的在情境中構建自己認知結構的習慣將會為今后思維認知能力的長足發(fā)展奠定基礎。

發(fā)現(xiàn)學習法的過程是復雜的且需要一定的時間，在孩子的其他年齡階段采用此教學法或許會受到教學內容和教學目標的制約，但是在幼兒教育階段實施此教學方法正好與其目標和方式方法相得益彰。不過此教學法也對幼兒教師提出了很高的要求，幼兒本身活潑好動又精力充沛，加之發(fā)現(xiàn)學習法的過程復雜耗時，這就需要教師更多的耐心和智慧。

發(fā)現(xiàn)學習法在幼兒教育的應用和實施中也有其一定的局限性和不足，幼兒的身心發(fā)展遵循一定的規(guī)律，尤其是思維認知的發(fā)展。表征能力、概念的形成能力、問題解決能力和推理能力在幼兒時期都只是剛剛萌芽或是初步發(fā)展階段，發(fā)現(xiàn)學習能走得多遠、做得多好還值得商榷，但是在孩子幼兒教育階段通過發(fā)現(xiàn)法教學模式培養(yǎng)的孩子的思維力和創(chuàng)造力，必定會是孩子今后成長中堅定而牢固的起點。

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[1][2]莫雷.教育心理學[M].北京：教育科學出版社，2007：51

[3]陳琦，劉儒德.當代教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2007：164

[4]彭聃齡.兒童發(fā)展心理學[M].北京：人民教育出版社，2005：310

[5]李紅.幼兒心理學[M].北京：人民教育出版社，2007：157

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1671-6531（2013）17-0036-02

責任編輯：姚 旺