朱金秀

（江蘇師范大學(xué) 文學(xué)院，江蘇 徐州 221116）

當(dāng)前，我國高校美學(xué)教學(xué)從教學(xué)內(nèi)容到教學(xué)方法，不同程度地存在一些問題。表面上花樣翻新，實則單一陳舊，形式上步步推進(jìn)、由此及彼，實則已陷入思維“原地踏步”的怪圈，造成這種局面的原因三言兩語難以闡明。其中，我認(rèn)為最根本的原因是美學(xué)教學(xué)（包括美學(xué)教材的編寫）沒有切實地貫徹馬克思主義辯證法精神，而只是按照傳統(tǒng)的思維慣性行進(jìn)，充其量只是在教學(xué)話語方式、教學(xué)輔助手段上添加新花樣而已。

馬克思主義辯證法則諸如理論與實踐的統(tǒng)一，共性與個性的統(tǒng)一，以及邏輯與歷史的統(tǒng)一等，有助于改變上述美學(xué)教學(xué)的尷尬局面，以順應(yīng)時代要求，培養(yǎng)出適應(yīng)新世紀(jì)現(xiàn)代化建設(shè)需要的人才。這一點在全面推進(jìn)素質(zhì)教育與當(dāng)代審美生活全面轉(zhuǎn)向的雙重背景上，顯得尤為迫切。

一、理論與實踐的辯證統(tǒng)一

理論與實踐的辯證統(tǒng)一問題是一個老而常新的話題。其實，謀求理論與實踐的統(tǒng)一并非易事，它們之間的差異是顯而易見的。歌德在詩劇《浮士德》中借魔鬼靡菲斯特斐勒司之口說道：“理論是灰色的，而生命之樹常青?！绷袑帉Υ松罡信d趣，在其著作中多處引用這句話，以此說明空談理論、脫離實踐是僵死的學(xué)術(shù)。他在《論策略書》中寫道：“現(xiàn)在必須弄清一個不容置辯的真理，就是馬克思主義者必須考慮生動的實際生活，必須考慮現(xiàn)實的確切事實，而不應(yīng)當(dāng)抱住昨天的理論不放，因為這種理論和任何理論一樣，至多只能指出基本的和一般的東西，只能大體上概括實際生活中的復(fù)雜情況?！业呐笥眩碚撌腔疑?，而生命之樹是常青的’?！保?］不難看出，理論與實踐之間存在滯后性與當(dāng)下性，劃一性與復(fù)雜性，以及深刻性與豐富性矛盾統(tǒng)一的關(guān)系。馬克思和恩格斯正是在社會實踐的基礎(chǔ)上要求理論與實踐的辯證統(tǒng)一，以克服德國先驗哲學(xué)的唯心論體系的弊端。

實際上，任何學(xué)科、任何學(xué)科的教學(xué)都存在理論與實踐辯證統(tǒng)一的問題，但美學(xué)教學(xué)在這個問題上有自己的特殊性。其一，作為哲學(xué)分支的美學(xué)理論，其本身擁有感性與理性，情感性與倫理性，精神性與實用性，以及人文性與功利性辯證統(tǒng)一的動態(tài)張力結(jié)構(gòu)，決定了其與現(xiàn)實生活實踐之間有著潛在的中介性與貫通性。其二，教育教學(xué)理論與實踐存有本然的統(tǒng)一關(guān)系，教育教學(xué)理論具有一定的實踐性品格，而教育教學(xué)實踐又具有特定的理論特性。所以，在美學(xué)教學(xué)中，我們應(yīng)格外重視理論與實踐辯證統(tǒng)一的法則。盧卡奇曾把“理論與實踐的統(tǒng)一”作為唯物辯證法理論、“總體性觀念”的革命作用的前提條件提出來的，撇開其政治性內(nèi)涵不說，如果我們認(rèn)為理論與實踐的辯證統(tǒng)一法則是全面推進(jìn)素質(zhì)教育、提高美學(xué)教學(xué)質(zhì)量的前提條件，是不算過分的。

因此，在美學(xué)教學(xué)中，既要關(guān)注美學(xué)課程的理論品格，增長大學(xué)生的美學(xué)基礎(chǔ)知識，提高理論涵養(yǎng)，又要關(guān)注美學(xué)課程的實踐品格，讓學(xué)生學(xué)會以審美的眼光去看待世界，使他們在審美的愉悅中不知不覺地提升感受美、鑒賞美與分析美的能力，成為席勒所說的“審美的人”。正是在這種意義上，有研究者指出美育、美學(xué)教學(xué)在當(dāng)代教育體系中的位置：“美育的地位和作用應(yīng)從其‘和諧美育論’的本質(zhì)派生出來。從‘和諧美育論’出發(fā)，美育在各育中的地位和作用應(yīng)是一種‘綜合’、‘中介’、‘協(xié)調(diào)’的地位和作用。 ”［2］這就是說，美學(xué)課程不僅應(yīng)擔(dān)當(dāng)豐富學(xué)生的美學(xué)知識、深化其美學(xué)理論素養(yǎng)的任務(wù)，而且應(yīng)肩負(fù)以素質(zhì)教育彌補應(yīng)試教育、應(yīng)業(yè)教育的缺失的使命，使未來的現(xiàn)代化建設(shè)者擁有健全和諧的人格。這樣，美學(xué)教學(xué)就應(yīng)該從傳統(tǒng)的單純美學(xué)知識與理論的說教中走出來，借助美學(xué)學(xué)科本身所擁有的辯證統(tǒng)一的張力結(jié)構(gòu)，運用理論與實踐統(tǒng)一的辯證法則，促使授課的學(xué)理內(nèi)涵與實踐品格相銜接、相貫通。比如，我在教學(xué)中以討論課的形式涉獵悲劇范疇，通過比較，使學(xué)生領(lǐng)悟古希臘悲劇觀，以及黑格爾、馬克思恩格斯悲劇觀的各自要旨，并讓學(xué)生以此討論這些要旨在《羅密歐與朱麗葉》和《孔雀東南飛》兩個文本中的顯現(xiàn)，教師則總結(jié)性指出其中所折射出的中西方在審美理想與悲劇理念等方面的異同，以及我們應(yīng)有的生活態(tài)度。

在純粹學(xué)理的意義上說，理論與實踐之間同共性與個性之間有著類同的邏輯關(guān)聯(lián)。不同的是，前者側(cè)重于從認(rèn)識論意義上揭示其矛盾關(guān)系，而后者則側(cè)重于從客體論意義上揭示其矛盾關(guān)系。共性與個性之間的矛盾關(guān)系同樣是美學(xué)教學(xué)中應(yīng)注意運用的重要的辯證法則。

二、共性與個性的辯證統(tǒng)一

任何事物都是共性與個性的統(tǒng)一，也就是矛盾普遍性與特殊性的統(tǒng)一，其辯證關(guān)系的內(nèi)涵在于：共性寓于個性之中，個性又受共性的制約，共性與個性在一定條件下相互轉(zhuǎn)化。這些常識性的言論對美學(xué)教學(xué)、素質(zhì)教育來說，有兩個方面的啟示意義。

一方面，共性與個性的辯證關(guān)系隱含著社會整體與生命個體、社會歷史的現(xiàn)代化發(fā)展與個人的個性化欲求之間的矛盾張力關(guān)系，而這恰恰是素質(zhì)教育應(yīng)謀求解決的問題，即謀求兩者達(dá)到和諧統(tǒng)一發(fā)展的理想境地。耐人尋味的是，人類往往會陷入如此困境：當(dāng)過于強調(diào)社會整體利益，一味地關(guān)注社會的歷史發(fā)展時，生命個體便會在整齊劃一的模式中被鑄就，個體的獨特性與創(chuàng)造性勢必會遭到壓抑或抹殺；而當(dāng)過于強調(diào)生命個體的獨特利益，一味地呵護(hù)個體的生命價值時，又勢必會最終妨礙社會的穩(wěn)定與發(fā)展。如此看來，肩負(fù)素質(zhì)教育使命的美學(xué)教師應(yīng)當(dāng)在深入把握美學(xué)學(xué)科品性的前提下，利用美學(xué)課程的教育功能，力求使當(dāng)代大學(xué)生在社會倫理性與個人情感性、社會群體的功利性與個體的自由性之間尋得安身立命的平衡點。如果說，席勒是針對工業(yè)化時代中的“異化”現(xiàn)象而提出了“美育”的概念，那么，在信息化時代，“美育作為素質(zhì)教育組成部分的論題才得以提出”［3］。這是一個在美學(xué)教學(xué)實踐中有待于進(jìn)一步探討的重大課題。

另一方面，共性與個性的辯證統(tǒng)一關(guān)系也是美學(xué)課程的重要的教學(xué)方法原則。從某種意義上說，美學(xué)范疇、美學(xué)命題涉及美學(xué)的共性問題，而這種美學(xué)共性制約下的美的事物或藝術(shù)品則關(guān)涉美學(xué)的個性問題，它們之間的邏輯關(guān)系可以在共性與個性的辯證關(guān)系中得到理解。這實際上是美學(xué)課程的范例教學(xué)法應(yīng)解決好的問題。我認(rèn)為，理想的狀態(tài)是，范例教學(xué)能把美學(xué)一般的抽象化的概念、范疇和命題與美學(xué)個案貫通起來，從而使學(xué)生在兩極的穿梭中提高他們的理論涵養(yǎng)與分析問題、解決問題的能力。相反，范例教學(xué)就會成為理論說教的單純的傳聲筒，成為美學(xué)課堂中“孤島”式的附庸。我在教學(xué)中有意識地避免這種窘?jīng)r，譬如，我在講授藝術(shù)美時，不僅與學(xué)生一起歸結(jié)藝術(shù)美的一般特征，而且注重分析諸如繪畫美、音樂美、舞蹈美和文學(xué)美等特殊性之所在，同時強調(diào)像余光中《鄉(xiāng)愁》和徐志摩《再別康橋》等文學(xué)文本的個案美之所在。這里，藝術(shù)的共性、特殊性與個別性呈現(xiàn)出順逆層遞、多樣統(tǒng)一的辯證關(guān)系。這種師生互動、多維交織的教學(xué)模式有助教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。

所以說，不論是就素質(zhì)教育的使命還是就美學(xué)教學(xué)的具體任務(wù)來說，共性與個性的辯證統(tǒng)一都是美學(xué)教學(xué)中不可或缺的法則。毋庸置疑，上述理論與實踐的辯證統(tǒng)一、共性與個性的辯證統(tǒng)一主要是橫向的或者說是靜態(tài)的辯證法則，它們都不能有效地處置縱向的、動態(tài)的美學(xué)教學(xué)內(nèi)容。這樣，我們有必要引入另一種辯證法則，即邏輯與歷史的辯證統(tǒng)一的法則。

三、邏輯與歷史的辯證統(tǒng)一

在馬克思主義創(chuàng)始人看來，理論的邏輯進(jìn)程與客觀現(xiàn)實的歷史進(jìn)程相一致，其中，客觀現(xiàn)實的歷史是邏輯的基礎(chǔ)和內(nèi)容，而邏輯進(jìn)程終究要由歷史的進(jìn)程來決定，“歷史從哪里開始，思想進(jìn)程也應(yīng)當(dāng)從哪里開始，而思想進(jìn)程的進(jìn)一步發(fā)展不過是歷史進(jìn)程在抽象的、理論上前后一貫的形式上的反映；這種反映是經(jīng)過修正的，然而是按照現(xiàn)實的歷史過程本身的規(guī)律修正的，這時，每一個要素可以在它完全成熟而具有典型性的發(fā)展點上加以考察?！保?］對于美學(xué)事實來說，“思想進(jìn)程”與“歷史進(jìn)程”的辯證統(tǒng)一，其起腳點與落腳點均在于當(dāng)代審美文化的批判實踐。

美學(xué)學(xué)科帶有很強的史性特征，像美學(xué)的本質(zhì)問題和優(yōu)美、崇高、悲劇等范疇都有各自的歷史發(fā)展進(jìn)程，美學(xué)教學(xué)應(yīng)把相關(guān)的美學(xué)史知識作為自己的題中應(yīng)有之義，借此激起學(xué)生對相關(guān)美學(xué)問題的來龍去脈的興趣與思考。這表明，邏輯與歷史辯證統(tǒng)一的方法應(yīng)成為美學(xué)教學(xué)的基本方法原則，它不僅應(yīng)貫徹在美學(xué)教材的撰寫中，而且應(yīng)貫穿整個美學(xué)教學(xué)的始終。

這里不妨以當(dāng)代審美文化的教學(xué)內(nèi)容為例來分析美學(xué)教學(xué)中如何運用邏輯與歷史的辯證統(tǒng)一法則的問題。20世紀(jì)以來，西方現(xiàn)代美學(xué)呈現(xiàn)出多元、多變的發(fā)展軌跡，傳統(tǒng)的哲學(xué)美學(xué)嬗變?yōu)槿松缹W(xué)，精英的純粹的形而上學(xué)美學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)楫?dāng)代審美文化，其標(biāo)識就是“日常生活的審美化”或“審美的日常生活化”，也可以說是“視覺文化”。為了讓學(xué)生感知、理解這種轉(zhuǎn)變的歷史進(jìn)路及其詩意邏輯，我們可以從《林海雪原》的文本演變中得到佐證。在“雙百”方針的文化語境中，曲波的《林海雪原》尚能點綴出少劍波與白茹的愛情戲，而作為“文革”樣板戲之一的《智取威虎山》則成為純正的“革命戲”，但在當(dāng)代審美文化思潮中，電影《林海雪原》竟能大膽渲染少劍波、楊子榮與白茹之間的“三角戀愛”。在這種滲透著邏輯與歷史辯證統(tǒng)一原則的教學(xué)中，我們同時可以體會到審美、藝術(shù)與時代條件、社會文化語境之間的千絲萬縷的聯(lián)系，認(rèn)識到其中的歷史唯物主義、“文化唯物主義”的精靈仍在“笑傲江湖”。

總之，我們必須注重理論與實踐的統(tǒng)一，共性與個性的統(tǒng)一，以及邏輯與歷史的統(tǒng)一，并把它們整合起來，適度適時適處地運用于美學(xué)教學(xué)中。如果說“馬克思主義哲學(xué)的人文特性決定了它在人文素質(zhì)教育中、在學(xué)生樹立正確的人生觀和價值觀、正確地選擇人生道路、正確實現(xiàn)人生價值中的核心地位”的話［5］，那么，馬克思主義辯證法則對于美學(xué)教學(xué)來說，就不僅具有教學(xué)方法論的意義，而且其本身就具有人文素質(zhì)教育的價值。由此可見，靈活運用辯證法則的美學(xué)教學(xué)與美學(xué)學(xué)科自身所擁有的辯證張力結(jié)構(gòu)為人文素質(zhì)教育提供了雙重契機。

［1］列寧.列寧選集(第三卷)［M］.北京：人民出版社，1972：26.

［2］曾繁仁.關(guān)于美育問題的答問［J］.文學(xué)前沿，2000，（1）：2.

［3］曾繁仁.論美育作為素質(zhì)教育組成部分的重要意義［J］.福州師專學(xué)報（社科版），2000，（1）：85.

［4］馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集(第二卷)［M］.北京：人民出版社，1995：43.

［5］李桂萍.馬克思主義哲學(xué)教學(xué)與學(xué)生人文精神培養(yǎng)［J］.中國成人教育，2008，（14）：160.