賀朝陽(yáng)

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院， 陜西 西安 710062)

教育是培養(yǎng)人的一種能動(dòng)的社會(huì)活動(dòng)，在這種能動(dòng)的活動(dòng)過(guò)程中，作為中介的文化不僅作為教育的內(nèi)容而出現(xiàn)，同時(shí)它也是教育活動(dòng)的有效載體。教育不僅傳遞文化，也在更新文化、創(chuàng)造文化。從一定意義上來(lái)說(shuō)，教育就是有目的地傳遞文化和創(chuàng)新文化的社會(huì)活動(dòng)。文化涵化作為全球化背景下文化存在的主要方式，也從根本上讓教育具有了文化涵化的本質(zhì)。

一、文化涵化中教育的身份

文化作為教育的核心字眼，不僅體現(xiàn)在文化作為教育的內(nèi)容和媒介上，也體現(xiàn)在文化傳遞過(guò)程中對(duì)教育的重構(gòu)。作為文化傳遞的兩種形式，濡化和涵化分別從縱向和橫向兩個(gè)維度對(duì)教育的重構(gòu)起著不同的作用。濡化作為對(duì)傳統(tǒng)文化的繼承和創(chuàng)新，更多體現(xiàn)了教育民族性形成的根基。而涵化則是對(duì)外來(lái)文化的作用，涵化的過(guò)程中必然會(huì)出現(xiàn)文化的沖突和交融，涵化的結(jié)果就可能多種多樣，可能是一種文化戰(zhàn)勝另一種文化，也可能是雙方文化的共同消失，或是雙方文化的妥協(xié)和融合從而形成一種有別于原來(lái)的新文化形式。其實(shí)，在文化涵化過(guò)程中不同的文化之間必然會(huì)有權(quán)力和能量的較量，強(qiáng)勢(shì)文化肯定會(huì)對(duì)弱勢(shì)文化進(jìn)行無(wú)情的壓制，弱勢(shì)文化也必然會(huì)在這種交融過(guò)程中努力彰顯作為弱者的權(quán)力和話(huà)語(yǔ)，因此文化涵化過(guò)程是一個(gè)充滿(mǎn)著侵略和抗?fàn)幍倪^(guò)程，包含著殖民和反殖民的斗爭(zhēng)。全球化時(shí)代的到來(lái)，文化的沖突必然比以前任何時(shí)代都要?jiǎng)×?，都要引人深思。全球化時(shí)代中，經(jīng)濟(jì)、政治、文化以及人們的生活方式都發(fā)生了重大改變，可能早上在東京喝茶，中午在紐約開(kāi)會(huì)，而晚上卻到了北京的酒吧，每個(gè)人或者群體都會(huì)受到多種文化因素的影響，是盡快融入這種全球化的文化背景中還是堅(jiān)守自己的獨(dú)特文化方式，對(duì)每個(gè)人、每個(gè)社會(huì)群體都是一個(gè)挑戰(zhàn)。而同樣面臨這種挑戰(zhàn)的就是我們的教育:是堅(jiān)守自己民族的特色，還是順應(yīng)全球化的普世價(jià)值?是積極以全球化所彰顯的價(jià)值觀念來(lái)改造自己還是全盤(pán)接受西方的理念和價(jià)值體系?這些問(wèn)題時(shí)刻在困擾著我們。其實(shí)在這種文化沖突中，我們的決定權(quán)非常有限，我們會(huì)身不由己地置身于后殖民的亂象中，真正體現(xiàn)自我意志的主動(dòng)性和能力被屏蔽，而任由一種被強(qiáng)勢(shì)文化綁架了的意識(shí)維護(hù)和樹(shù)立起社會(huì)的學(xué)究性權(quán)威。這種權(quán)威距離我們的根基越來(lái)越遠(yuǎn)，任何的維持都意味著基于我們本土的自主獨(dú)立意識(shí)被遮蔽情形的繼續(xù)和加深。全球化時(shí)代中的文化涵化過(guò)程，實(shí)質(zhì)上就是一種文化殖民，而在形式上比殖民時(shí)期更具隱蔽性。因此，與文化密切相關(guān)的教育，自然地具有了文化涵化的本質(zhì)，并充當(dāng)了文化涵化的有效工具，加速了文化涵化的過(guò)程，加深了文化涵化的程度。

二、文化涵化中教育的意識(shí)

文化涵化意指由不同文化的個(gè)人組成的群體，因持久地相互集中的接觸，兩者相互適應(yīng)、借用，結(jié)果造成一方或雙方原有的文化模式發(fā)生了大規(guī)模的變遷。［1］在文化涵化的過(guò)程中會(huì)出現(xiàn)多重結(jié)果。參照周大鳴先生的觀點(diǎn)，文化涵化的過(guò)程中可能會(huì)出現(xiàn)六種情形:代換、附加、統(tǒng)攝、退化、創(chuàng)造以及抗拒。無(wú)論是簡(jiǎn)單的代換還是兩種文化的匯綜甚至于新文化的創(chuàng)造，這些復(fù)雜的過(guò)程中無(wú)時(shí)無(wú)刻不充滿(mǎn)著強(qiáng)勢(shì)文化和弱勢(shì)文化的對(duì)抗，某一時(shí)刻強(qiáng)勢(shì)文化占有主導(dǎo)地位就表現(xiàn)為進(jìn)口外來(lái)文化，特別是殖民社會(huì)中西方意識(shí)對(duì)東方的入侵;而另一時(shí)刻也可能表現(xiàn)為弱勢(shì)文化自身聲音的彰顯和主動(dòng)，正如中學(xué)為體、西學(xué)為用。這種情形下，故步自封還是堅(jiān)守自身特色，自有人評(píng)議。這樣的涵化過(guò)程必然充滿(mǎn)著權(quán)力的抗?fàn)?，更多是侵略與反侵略的斗爭(zhēng)。

在兩種文化相互交融的過(guò)程中，教育起著不可替代的作用，教育是形成一個(gè)民族特有文化的基本形式，通過(guò)民族特色的教育，民族特有的文化內(nèi)涵可以從上一代傳遞到下一代，使得民族得以延續(xù)。另一方面，在面對(duì)外來(lái)文化時(shí)，教育可以宣傳外來(lái)文化、內(nèi)化外來(lái)文化，也可以通過(guò)多種形式對(duì)外來(lái)文化采取保守態(tài)度，使得外來(lái)文化無(wú)法在本民族內(nèi)部得到認(rèn)同，進(jìn)而無(wú)法生長(zhǎng)。教育不僅是文化傳遞和交融的工具和媒介，它本身也是一種文化。外來(lái)文化在對(duì)民族文化的涵化過(guò)程中總是傾向于先將自己的教育文化輸入至本土文化中，通過(guò)教育的輸入，外來(lái)的文化就會(huì)在本土生根發(fā)芽，不僅涉及這一代人對(duì)外來(lái)文化的認(rèn)同，同時(shí)通過(guò)教育使文化得以復(fù)制，并且認(rèn)同感逐漸增強(qiáng)，影響下一代或更遠(yuǎn)的本土青年，這樣教育就成為了文化涵化過(guò)程中不可替代的部分，不僅直接輸入文化，而且通過(guò)制度化的形式保證了外來(lái)文化在本民族內(nèi)部的傳播和接納。

從教育的視角來(lái)看文化涵化，其過(guò)程就是一場(chǎng)西方的教育形式和教育理念與本民族教育實(shí)體之間的博弈，博弈的結(jié)果也就體現(xiàn)了文化的權(quán)力在全球的擴(kuò)張。從東西方文化博弈的結(jié)果來(lái)看，無(wú)疑的是西方文化作為強(qiáng)勢(shì)文化處處表現(xiàn)其侵略的本質(zhì)，使得東方國(guó)家特別是東方文明古國(guó)，逐漸失去了歷史長(zhǎng)河中原有的角色，而淪為西方的附庸。從東方各國(guó)的教育制度來(lái)看，無(wú)不體現(xiàn)著西方的特色，無(wú)論是作為帝國(guó)主義的日本還是殖民后的新印度，在教育領(lǐng)域都是西方化的模式。日本的教育改革可以追溯到明治維新時(shí)期，日本政府采用西式的教育形式來(lái)改革本國(guó)教育制度，使得工具理性主義的傾向籠罩了日本教育，西化的結(jié)果使得日本很快成為了第二次世界大戰(zhàn)的主角，其根本原因在于西方文化在與日本本土文化的涵化過(guò)程中起了主導(dǎo)的作用，使得原有文化中的內(nèi)斂、儒家內(nèi)容得到強(qiáng)有力的扼殺，這樣日本就成為了今天的日本，而不是歷史上那個(gè)日本了。古印度是一個(gè)以婆羅門(mén)文化占主導(dǎo)的民族國(guó)家，這樣的文化中，人們追求佛說(shuō)的凈心、無(wú)欲，以死后進(jìn)入西方極樂(lè)世界為最高追求;而在被英國(guó)殖民后，印度一度失去了自己的民族特色，成為英國(guó)的附庸。殖民者把自己的教育制度全盤(pán)復(fù)制到這個(gè)南亞次大陸的國(guó)家，使得印度全盤(pán)采用西式的教育，培養(yǎng)出完全西化的人才，這樣的人才在成長(zhǎng)過(guò)程中必然會(huì)遭遇身份的危機(jī)。他們一方面作為印度人力求擺脫西式文化的統(tǒng)治;另一方面又無(wú)法擺脫西方文化套在他們身上的枷鎖，因?yàn)樗麄內(nèi)舯粍冸x西方文化的外衣便失去權(quán)威角色，不能再充當(dāng)社會(huì)的學(xué)術(shù)權(quán)威，也就無(wú)法作為社會(huì)中的先進(jìn)力量引領(lǐng)人民，基于此他們不得不繼續(xù)作為西方文化的奴才進(jìn)而充當(dāng)本土社會(huì)的學(xué)究性權(quán)威，而維持自身的社會(huì)地位。人是自我的，也是社會(huì)的，但首先是自我。失去了自我，就失去了一切。人的自我意識(shí)反映社會(huì)意識(shí)，也作用于社會(huì)意識(shí)。認(rèn)識(shí)自我，不僅是認(rèn)清自己，更多的是通過(guò)他人的影像來(lái)看到自己。在一定意義上，人是通過(guò)他人來(lái)建立自我意識(shí)的。知識(shí)分子作為本土社會(huì)中的學(xué)術(shù)權(quán)威，是一定要注意自我意識(shí)的，而在外來(lái)文化占有強(qiáng)勢(shì)地位時(shí)，這樣的自我意識(shí)就混亂不清了，在這樣的教育制度下，就會(huì)出現(xiàn)學(xué)者的文化自我意識(shí)的迷失。

著名教育學(xué)家阿爾特巴赫(Philip G.Altbach)曾經(jīng)直截了當(dāng)?shù)卣f(shuō)，“第三世界的大學(xué)是殖民機(jī)構(gòu)”，因?yàn)椤八鼈儙缀鹾翢o(wú)例外地建立在某種西方模式上，反映著西方體制下的多種價(jià)值觀念和組織形式。在許多情況下，教學(xué)語(yǔ)言用的是外語(yǔ)，很多教師曾在國(guó)外受訓(xùn)”;更為重要的是，有一條“普遍規(guī)律”在第三世界國(guó)家里同樣具有它的“普遍性”，那就是“在多數(shù)國(guó)家里，理智活動(dòng)的發(fā)源地是大學(xué)”。［2］237大學(xué)作為理智活動(dòng)的發(fā)源地，更多地體現(xiàn)了本民族教育制度的本質(zhì)特征以及教育制度的未來(lái)走向，大學(xué)通過(guò)培養(yǎng)高層次人才來(lái)推動(dòng)民族國(guó)家的發(fā)展，知識(shí)就是力量，人才就是知識(shí)的最有效載體和發(fā)揮工具，而大學(xué)就是培養(yǎng)人才的溫床。在文化涵化的過(guò)程中，大學(xué)的理念也會(huì)受到外來(lái)文化的沖擊，那么培養(yǎng)什么人才便顯得至關(guān)重要了。正如項(xiàng)賢明先生所指出的那樣:如今的中國(guó)其實(shí)已經(jīng)幾乎沒(méi)有了(在某種意義上甚至可以說(shuō)從來(lái)沒(méi)有)真正屬于中國(guó)的“大學(xué)”，滿(mǎn)目所見(jiàn)都是原來(lái)屬于現(xiàn)在仍然屬于西方世界的“university”(或者是一些急于要成為“university”的“college”)，一種“universal university”。這里的“universal”所包含的意義已經(jīng)有了“普世主義”(universalism)的微妙擴(kuò)展和復(fù)雜轉(zhuǎn)換。與這種擴(kuò)展和轉(zhuǎn)換聯(lián)系在一起的是西方文化在我們的大學(xué)乃至在我們整個(gè)精英文化層面上的絕對(duì)霸權(quán)地位的確立。［3］因此我們說(shuō)，文化涵化的過(guò)程就是兩種文化之間的較量，而這個(gè)較量的舞臺(tái)毫無(wú)疑問(wèn)就是教育，就是民族國(guó)家的教育制度乃至理念。

三、體現(xiàn)文化涵化殖民本質(zhì)的教育

全球化不僅是一個(gè)經(jīng)濟(jì)的過(guò)程，更是一個(gè)政治和社會(huì)文化的過(guò)程。與其說(shuō)經(jīng)濟(jì)的全球化成為了時(shí)代的主調(diào)的話(huà)，不如說(shuō)政治和文化的全球化才是全球主義的真實(shí)縮影。參考項(xiàng)賢明先生的觀點(diǎn)，全球化既不是全球主義，也不是普世主義，歷史上全球化的歷程就是包含在帝國(guó)主義開(kāi)拓其殖民市場(chǎng)的歷程之中，在當(dāng)前的理念下全球化也無(wú)法與殖民二字脫清干系。全球化時(shí)代的到來(lái)，使得交通和通訊變得十分便捷，信息和觀念的交流、傳播變得日益快速，也促進(jìn)了社會(huì)交往的跨國(guó)流動(dòng)，不同國(guó)家、不同民族的特色文化逐漸得到認(rèn)同，構(gòu)成了豐富多彩的文化世界，但同時(shí)不同文化之間的相互碰撞、影響、沖突和融合也變得更為劇烈。各個(gè)不同的文化群體都試圖將自己的文化形式推向全球，以影響全世界，這樣不同文化在相互涵化的過(guò)程中就會(huì)涉及經(jīng)常性的和持久性的沖突，強(qiáng)勢(shì)文化和弱勢(shì)文化之間的侵略和反侵略就會(huì)比以往任何時(shí)期都來(lái)得更加劇烈。全球化不是全球主義時(shí)代的到來(lái)，反之它更可以被認(rèn)為是殖民主義時(shí)代的延續(xù)，即后殖民社會(huì)。隨著第二次世界大戰(zhàn)的結(jié)束，各主權(quán)國(guó)家紛紛獨(dú)立，然而這只是被殖民國(guó)家在政治上主權(quán)名義的恢復(fù)，文化上的殖民卻在延續(xù)，也可以看作是另一種殖民時(shí)代的開(kāi)始。

后殖民評(píng)論家斯皮娃克(Gayatri Chakravorty Spivak)曾經(jīng)這樣評(píng)述:“我們生活在一個(gè)后殖民的新殖民化的世界之中?！保?］166加拿大評(píng)論家斯萊芒(Stephen Slemon)說(shuō):“殖民權(quán)力將其自身銘刻于‘他者’(Others)的社會(huì)實(shí)體和場(chǎng)所之中，并常常作為一種隱蔽的傳統(tǒng)在新殖民主義國(guó)際關(guān)系的現(xiàn)代舞臺(tái)上延續(xù)著，而后殖民正起始于此。”［5］3后殖民是一個(gè)歷史的延續(xù)狀態(tài)，是一種歷史的現(xiàn)狀，一種以西方為中心的世界格局范疇，絕不是一種潮流或?qū)W派。正像南迪(Ashis Nandy)所說(shuō)的，在當(dāng)今世界上，“西方現(xiàn)在已經(jīng)無(wú)處不在，既在西方，也在西方之外;既在(社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化)結(jié)構(gòu)中，也在人們的思想里”［6］。作為文化形式的教育，自然地包含在這一文化過(guò)程中。項(xiàng)賢明先生曾這樣指出:在一定意義上，現(xiàn)代教育制度本身就是西方殖民主義打入殖民地國(guó)家文化傳統(tǒng)中的一枚永久的楔子。通過(guò)這枚楔子，西方世界成功地介入了殖民地國(guó)家乃至整個(gè)第三世界社會(huì)文化承傳與創(chuàng)新體系的權(quán)力結(jié)構(gòu)。這使得他們?cè)谄漕I(lǐng)土的或政治的殖民衰落之后，文化的殖民仍然可以繼續(xù)下去。這一部分“先在的連續(xù)性”表現(xiàn)得更加隱蔽，更加使人渾然不覺(jué)。［7］西方世界想把自己的強(qiáng)勢(shì)文化推向全球，特別是推向東方國(guó)家，就必然與東方自有的文化在涵化過(guò)程中進(jìn)行一番你死我活的較量，這個(gè)較量的舞臺(tái)先天地被教育所承擔(dān)。實(shí)際情況中，西方總是到處宣揚(yáng)自己的民主和人權(quán)，抨擊別的國(guó)家，給他們打上紅色帝國(guó)主義的烙印，到處推銷(xiāo)自己的教育體系和教育思想，把西方的科學(xué)實(shí)證主義傳統(tǒng)定義為最準(zhǔn)確的，污蔑和貶低東方的中庸和儒家思想，并且建立了一套自己的“科學(xué)”思維范式，用以衡量全球的文化水平。在這樣的情況下，東方的學(xué)者們不得不接受這種范式，用完全西化的思維來(lái)思考自己國(guó)家的問(wèn)題，張口就是美國(guó)是這樣做的，英國(guó)是這樣做的，處處以西方文化傳遞者的角色自居，對(duì)于自己國(guó)家出現(xiàn)的各種問(wèn)題總是習(xí)慣于向西方求解，去西方的社會(huì)發(fā)展歷程中尋求解決辦法，殊不知西方的畢竟是西方的，它所解決的也只能是西方的問(wèn)題，而不是東方的現(xiàn)實(shí)。這些學(xué)者們整天趾高氣揚(yáng)，一副權(quán)威的樣子，完全忘記了自己自身的角色，完全失去了自我意識(shí)，整個(gè)一副奴才相，變得完全無(wú)意識(shí)。實(shí)際上很多學(xué)者是被拖入這個(gè)泥潭之中無(wú)法自拔，因?yàn)槲覀冏孕【烷_(kāi)始接受這種西式的教育，得到的也是西方化的理念，也可以說(shuō)是第二代西方人。讓我們回到傳統(tǒng)去，重新扛起文化傳統(tǒng)的大旗，也確實(shí)力不從心。學(xué)者們感到為難的不是不愿意用民族的思考方式，而是西方文化霸權(quán)下對(duì)西化思維的褒揚(yáng)而對(duì)其他的無(wú)情鞭撻。這樣，我們的學(xué)者們一方面懷著振興民族文化的使命，另一方面卻又不得不接受西方的科學(xué)研究范式，以期在國(guó)際舞臺(tái)上發(fā)出自己的聲音。這個(gè)過(guò)程中，必然會(huì)出現(xiàn)知識(shí)分子整體出現(xiàn)身份危機(jī)感和民族認(rèn)同感的混亂，變得“集體無(wú)意識(shí)”。

后殖民社會(huì)就是一個(gè)在文化上被殖民的社會(huì)，文化的涵化必然會(huì)轉(zhuǎn)變?yōu)槲鞣綇?qiáng)勢(shì)文化的輸入，而東方弱勢(shì)文化也必然努力在殖民的環(huán)境下力求實(shí)現(xiàn)去殖民化。在這個(gè)去殖民化的歷程中，恐怕唯有源于本土實(shí)際的“本土生長(zhǎng)”(項(xiàng)賢明，2000)更為符合我們的去殖民化歷程。項(xiàng)賢明先生也這樣認(rèn)為:教育的去殖民化(decol-ornization)是非西方國(guó)家文化去殖民化的重要環(huán)節(jié)。在教育全球化潮起浪涌的今天，每一個(gè)有良知的知識(shí)分子都應(yīng)當(dāng)磨礪自己的批判精神，在關(guān)注全球化的同時(shí)也關(guān)注這一歷史進(jìn)程的另一方面——地方化(localization)和民族化，特別是要關(guān)注本民族傳統(tǒng)的文化精神的本土生長(zhǎng)，從而為人類(lèi)一個(gè)多樣化的生機(jī)勃勃的未來(lái)努力尋求歷史發(fā)展的平衡點(diǎn)。［8］

四、結(jié)語(yǔ):彰顯全球化視域下的多元文化教育

全球化不是西方化，也不是西方中心主義，而應(yīng)該是多元文化的共同發(fā)展，取得百花齊放的局面，為人類(lèi)共同的文化史添上濃墨重彩的一筆，而采取多元文化的教育必然對(duì)文化的涵化產(chǎn)生直接而重要的影響。多元文化作為一種全新的價(jià)值觀念和方法，越來(lái)越出現(xiàn)在國(guó)際合作和我們的日常生活中，它預(yù)示著一種新的人類(lèi)價(jià)值觀念的出現(xiàn)和形成，它要求人們從傳統(tǒng)的一元式思想方法轉(zhuǎn)變到多元式思想方法。［9］多元文化的教育承認(rèn)文化的多元性，正視文化之間的差異和機(jī)會(huì)均等，堅(jiān)持不同的文化均有自己發(fā)展的權(quán)利，應(yīng)該被理解和尊重，采用民主的教育理念，使得不同的人接受適合自己的教育、公平的教育。在教育的選擇上要求教育目標(biāo)的多元化、課程的多元化以及教學(xué)手段和方式的多元化，同時(shí)也接受辦學(xué)形式的多元化。通過(guò)公平而多元的文化教育，使得學(xué)生成為跨文化的多元復(fù)合性人才，促進(jìn)世界文化的多樣性發(fā)展，力求去殖民化的結(jié)果，使得世界成為一個(gè)相互尊重和和平的世界，達(dá)到真正的全球化和全球主義。

全球化時(shí)代的文化涵化歷程是一個(gè)極為復(fù)雜的文化歷程，中間涉及了殖民與被殖民、殖民和去殖民、西方中心和民族多樣化的權(quán)力競(jìng)爭(zhēng)，在這樣的歷程中，教育發(fā)揮了不可替代的作用，也正是這樣，我們的教育也被打上深深的殖民烙印。但是在后殖民社會(huì)里，我們只有在殖民的前提下才能實(shí)現(xiàn)去殖民化的目標(biāo)，而教育，特別是多元文化的教育，正是這個(gè)去殖民化和實(shí)現(xiàn)世界大同的工具和媒介。

［1］ 鄭金洲.教育文化學(xué)［M］.北京:人民教育出版社，2002.

［2］ Philip Altbach.The Distribution of Knowledge in the Third World:A Case Study in Neocolonial-ism，Education and the Colonial Experience［M］.New Brunswick:Transaction Books，Inc.，1984.

［3］ 項(xiàng)賢明.大學(xué)之道在文化殖民［J］.學(xué)術(shù)界，2002(1).

［4］ Gayatri Chakravorty Spivak.The Post-Colonial Critic:Interviews，Strategies，Dialogues，Sarah Harasym(ed.)［M］.London:Routledge，1990.

［5］ Ian Adam ＆ Helen Tiffin(eds.).Past the Last Post:Theorizing Post-Colonialism and Post-Modernism［M］.Hemel Hempstead:Harvester Wheat sheaf，1991.

［6］ Ashis Nandy.The Intimate Enemy:Loss and Recovery of Self under Colonialism［M］.New Deihi:Oxford University Press，1983.

［7］ 項(xiàng)賢明.后殖民狀況與比較教育學(xué)［J］.北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，1999(3).

［8］ 項(xiàng)賢明.教育全球化的后殖民特征［J］.教育理論與實(shí)踐，2000(12).

［9］ 陳時(shí)見(jiàn).全球化視域下多元文化教育的時(shí)代使命［J］.比較教育研究，2005(12).