□趙 煒

新加坡人經(jīng)常說的一句話是，新加坡沒有任何可以依賴的資源，除了人。如何將國民培養(yǎng)成國家發(fā)展過程中最為重要的、可以依賴的資源，是新加坡政府及其教育界極為重視的一件事情。職業(yè)教育的發(fā)展與新加坡經(jīng)濟(jì)起飛相互伴生，二者互為因果并成為彼此相互提升推進(jìn)的動(dòng)力。新加坡南洋理工學(xué)院獨(dú)特的職教理念和職教模式，不僅成就了學(xué)院自身的發(fā)展，更為重要的是使新加坡的職業(yè)教育因此其改革的成功而成為一種“模式”，在當(dāng)下世界職教領(lǐng)域確立自己的一席之地，并超越國家的界域?qū)τ诤蟀l(fā)國家的職業(yè)教育有著非常重要的參照價(jià)值。

一、“教學(xué)工廠”模式生成的本土化文化因子

一種文化或者文明的脫穎而出，一定是諸多因素和諧生成的。我們總是能從一定的環(huán)境因子中找到人文生態(tài)、文明樣式的成因與根源。于教育而言，作為一定社會(huì)歷史階段的產(chǎn)物，受一定社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等外部生態(tài)的影響。新加坡職業(yè)教育的發(fā)展與這個(gè)地理學(xué)意義上的小國家、歷史學(xué)意義上的新國家、發(fā)展經(jīng)濟(jì)學(xué)意義上的新興工業(yè)化國家的經(jīng)濟(jì)起飛的歷史進(jìn)程相互伴生。有學(xué)者認(rèn)為，20世紀(jì)70年代以來，亞洲一些新興的工業(yè)化國家和地區(qū)的崛起，如新加坡、韓國等，直接受益于教育。[1]新加坡經(jīng)濟(jì)的發(fā)展有力地支撐了包括職業(yè)教育在內(nèi)的整個(gè)國家教育的發(fā)展。同時(shí)，務(wù)實(shí)而非功利的具有超強(qiáng)的實(shí)踐價(jià)值的高等職業(yè)教育模式，又使新加坡社會(huì)經(jīng)濟(jì)得以可持續(xù)地發(fā)展，獲得了優(yōu)質(zhì)的人力資源保障及內(nèi)生性的動(dòng)力。南洋理工學(xué)院成功的人才培養(yǎng)模式的形成與發(fā)展，是在新加坡獨(dú)特的國情條件所催生的，是在“非常新加坡”的社會(huì)、文化氛圍中孕育、建構(gòu)而脫穎而出的。

新加坡的文化意象與品質(zhì)，首先與新加坡的地理環(huán)境與社會(huì)歷史因素息息相關(guān)。新加坡的基本國情人所共知、不用深入分析即可了然于心。比如，國土狹小，資源貧瘠，但是處于海運(yùn)和航空交通的樞紐位置；歷史不長，沒有土生土長的前資本主義社會(huì)的歷史，只有從殖民統(tǒng)治到國家獨(dú)立的歷史；移民社會(huì)，種族構(gòu)成復(fù)雜，兼容東西方文化和各民族的宗教和文化，等等。[2]新加坡，除了地理位置的優(yōu)越外，沒有可以依賴的自然資源，也沒有原生性的本土文化?？瓷先ズ翢o優(yōu)勢(shì)甚至是劣勢(shì)的國情，在被轉(zhuǎn)換成了新加坡國家社會(huì)穩(wěn)定、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、文化繁榮的積極因素。比如，狹仄的地理空間與貧乏的資源反而可以成為激發(fā)國家發(fā)展的激情，因使其國民深懷危機(jī)感而奮力向上成為一種非物質(zhì)性的精神動(dòng)力；文化、種族、宗教的多樣性或多元性可能是一個(gè)國家解構(gòu)性的力量，而在新加坡良好的政治理念和成功的社會(huì)控制下，多樣化的文化、宗教、種族的資源在“文化再生”中互動(dòng)融和，政府有意“將一個(gè)多種族的移民社會(huì)改造成為具有新加坡意識(shí)的‘新加坡人社會(huì)’即所謂的‘新加坡化’”[3]，成為其文化生成的內(nèi)聚力，社會(huì)發(fā)展和持續(xù)發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力。

因此，一個(gè)國家的文化樣式或者一定的歷史時(shí)代的文化特質(zhì)，一定與政府國家的主觀塑造與建構(gòu)，以及其建構(gòu)的理念、力度、成效有著密切的關(guān)聯(lián)。新加坡的核心價(jià)值觀,集中反映在1991年新加坡政府向國會(huì)提出、并經(jīng)國會(huì)同意的《共同價(jià)值觀念白皮書》。該白皮書建議以五組核心價(jià)值觀作為新加坡國民共同價(jià)值觀念體系的基礎(chǔ)。包括：國家至上，社會(huì)為先；家庭為根，社會(huì)為本；關(guān)懷扶助，同舟共濟(jì)；求同存異，協(xié)商共識(shí)；種族和諧，宗教寬容。[4]新加坡政府的領(lǐng)導(dǎo)是一種務(wù)實(shí)主義的領(lǐng)導(dǎo)。新加坡政府沒有被任何一種特殊的意識(shí)形態(tài)或者教條所束縛，而是在能夠?yàn)樾录悠氯藥砀玫母鞣N政治、經(jīng)濟(jì)學(xué)說中，隨意選擇最好的東西來為其所用。[5]新加坡文化是一種非常實(shí)用但是又非功利的“再生性”文化，新加坡政府非常強(qiáng)調(diào)要在意識(shí)形態(tài)方面“新加坡化”，強(qiáng)調(diào)超越于民族、種族的“新加坡人”的概念，在一種“新加坡中心觀”的視角上兼收并蓄成就自己獨(dú)特的文化氣質(zhì)。新加坡人推崇儒家文化并將之作為其文化的底色，但是不拘泥成論，排斥其他—非常清楚西方文化的價(jià)值，甚至認(rèn)為“沒有西方文化，就沒有新加坡”[6]，李光耀指出“如果我們不曾以西方的優(yōu)點(diǎn)作為自己的指導(dǎo)，我們就不可能擺脫落后，我們的經(jīng)濟(jì)和其他方面迄今仍會(huì)處于落后狀態(tài)，但是我們不想要西方的一切”，[7]注重以儒家倫理來抵御西方文化的消極影響，用西方文化來祛除儒家文化所不具備的務(wù)切實(shí)際、科學(xué)理性的不足，揚(yáng)長避短，兼收并蓄。

新加坡文化之所以可以成為“新加坡文化”，最為重要的成因可以概括為“務(wù)實(shí)”。從文化的層面上來講，新加坡價(jià)值觀的核心是“務(wù)實(shí)”理念和態(tài)度，國家在內(nèi)政外交上是務(wù)實(shí)而不功利的，國家通過政策和理念的灌輸使這種務(wù)實(shí)的風(fēng)格深入于新加坡的公民個(gè)體和企業(yè)社群。他們所發(fā)展的法律規(guī)制文化有相當(dāng)?shù)膶?shí)用價(jià)值。他們?cè)诠采钪邢嗷ビ绊懰纬傻摹皻赓|(zhì)”，諸如守法、重秩序、講效率、尊重他人利益和契約關(guān)系、有公德心、講話清楚、思考實(shí)際、不?；ㄕ?、不找門路……等等優(yōu)點(diǎn)，對(duì)于任何一類市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)來說都是很珍貴的，這類的社會(huì)默契一旦形成，可以節(jié)省下無數(shù)由于試探、摸索、傾軋、繞圈子和復(fù)雜的人際關(guān)系所浪費(fèi)的金錢、時(shí)間、精力和智慧。[8]務(wù)實(shí)，既是一種態(tài)度，也是一種價(jià)值理念，更是一種行為方式，最后成就了一種風(fēng)格。進(jìn)而，這種務(wù)實(shí)的風(fēng)格沉淀為新加坡的民族氣質(zhì)，文化氣質(zhì)，成為其國家或者個(gè)體的立足點(diǎn)和目標(biāo)訴求，成為新加坡人具有普世價(jià)值的生活樣式，即成為頗具“新加坡氣質(zhì)”的文化樣式。

二、“教學(xué)工廠”人才培養(yǎng)模式運(yùn)行的務(wù)實(shí)性設(shè)計(jì)理念

提到新加坡教學(xué)模式，一個(gè)核心關(guān)鍵詞是“教學(xué)工廠”，或者將其命名為 “新加坡式的雙元制”，“教學(xué)工廠”的職教理念，并非原創(chuàng)，而是根源于德國。但是“教學(xué)工廠”的模式卻是德國職教理念在新加坡的再生，而非簡單地被新加坡復(fù)制，是務(wù)實(shí)的新加坡文化、社會(huì)生態(tài)的產(chǎn)物。也就是說，具有“本土化”特質(zhì)及實(shí)踐價(jià)值的“教學(xué)工廠”人才培養(yǎng)模式，是在“新加坡中心觀”這種非常務(wù)實(shí)的價(jià)值理念中孕育產(chǎn)生的。

新加坡職業(yè)教育的發(fā)展，是在新加坡政府務(wù)實(shí)的教育發(fā)展理念、教育政策引導(dǎo)下形成的?！敖逃仨毰浜辖?jīng)濟(jì)發(fā)展”，新加坡政府要求高等教育盡快為國家工業(yè)化提供所急需的應(yīng)用型科技人才，更好地服務(wù)于經(jīng)濟(jì)建設(shè)?；趪业陌l(fā)展戰(zhàn)略，新加坡的實(shí)用學(xué)科發(fā)展迅速，?？茖W(xué)院快速工科化，教育學(xué)院大力開設(shè)工藝文憑課，工程師和技師成為社會(huì)重要的職業(yè)。[9]新加坡對(duì)于人才的需求，定位十分明確—國家工業(yè)化所急需的“應(yīng)用型科技人才”，這里的“科技”二字至關(guān)重要，因?yàn)檫@個(gè)詞匯提升了應(yīng)用性人才的層次，意味著在新加坡合格的應(yīng)用型人才不僅“會(huì)做”，而且能“創(chuàng)新”、“創(chuàng)造”如何“做”的方法，但是“實(shí)用”二字又規(guī)定了其創(chuàng)新的方向在于應(yīng)用，而不是沉迷于深?yuàn)W且遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)的理論探索。即便是在綜合性的新加坡國立大學(xué)和南洋理工大學(xué)，其理論型工程師與實(shí)用型工程師的培養(yǎng)比例，大致為1：3[10]，這是與實(shí)用主義的高等教育政策導(dǎo)向、國家社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展定位相互適應(yīng)的。新加坡對(duì)于高等教育發(fā)展的政策定位，決定了學(xué)院化的職業(yè)教育必須具備應(yīng)用性的務(wù)實(shí)品質(zhì)，以培養(yǎng)符合社會(huì)需求的、并能有效實(shí)現(xiàn)國家經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的應(yīng)用性科技人才。

“教學(xué)工廠”首先面對(duì)的是新加坡的國情狀況，解決新加坡的職業(yè)教育模式確立的實(shí)際需求而逐步被提出、實(shí)施并被完善。其成功之處就是強(qiáng)烈的國家意識(shí)，這里的“國家意識(shí)”不是政治話語體系中的言說方式，而是指真正的職教專家能夠成為影響一個(gè)國家的職教模式的職教專家，所具有的國際眼光和本土立場(chǎng)。

作為職教專家，了解世界各國先進(jìn)的職教模式固然重要，但是，更為重要的是了解自己的國家需要一種什么樣的職教模式，推行任何一種在別國成功的模式在本土化、本國化的過程中瓶頸是什么，并能夠找到突破瓶頸本土化的方法。“教學(xué)工廠”人才培養(yǎng)模式是“新加坡中心觀”下突破德國職教模式新加坡化過程中的制約瓶頸而逐步形成的，是務(wù)實(shí)的結(jié)果，是解決本土問題面向應(yīng)用的具有實(shí)踐價(jià)值的模式。這種本土化的立場(chǎng)，是一種理論素質(zhì)，也是一種非常重要的學(xué)術(shù)良知。直白地講就是“腳踏實(shí)地”的產(chǎn)物。

三、“教學(xué)工廠”人才培養(yǎng)模式中生成的本土化的教學(xué)文化生態(tài)

許多國家在試圖利用外來經(jīng)驗(yàn)，變革提升自身的時(shí)候，面臨的最大問題，不是理念的匱乏，而是外來的經(jīng)驗(yàn)無法與本土的文化生態(tài)對(duì)接融合，結(jié)果往往使改革半途而廢或者不了了之。在“教學(xué)工廠”理念逐步形成及實(shí)踐的過程中，新加坡特質(zhì)的文化生態(tài)與新的教學(xué)模式相互融合，形成了一種頗具務(wù)實(shí)稟賦的教學(xué)文化生態(tài)。這種教學(xué)文化生態(tài)的形成，事實(shí)上是新的教學(xué)模式與本土文化生態(tài)相互融合提升的產(chǎn)物。

“教學(xué)工廠”的核心，是“項(xiàng)目”。需要注意的是“項(xiàng)目”并非完全是對(duì)于現(xiàn)實(shí)的經(jīng)營、生產(chǎn)的模擬或者模仿，而是將來自于現(xiàn)實(shí)需求、需要解決的真實(shí)問題，作為教學(xué)內(nèi)容。教師、學(xué)生參與這種項(xiàng)目的價(jià)值是不言而喻的。在如何完成一個(gè)項(xiàng)目，如何更好地完成一個(gè)項(xiàng)目的方法探索尋求的過程中，非常好地體現(xiàn)了新加坡南洋理工學(xué)院“務(wù)實(shí)”的風(fēng)格和理念的。比如，項(xiàng)目的完成，往往是通過“無界化”方式，使人力資源以項(xiàng)目為核心，打破現(xiàn)實(shí)的部門、學(xué)科、專業(yè)的界限，最大限度地優(yōu)化物力、人力資源，以利于項(xiàng)目的完成?！盁o界化”不僅是成就一個(gè)項(xiàng)目的有效方法，其推行的過程也不斷地強(qiáng)化了整個(gè)學(xué)校發(fā)展能力，更為可貴的是，在一次又一次“無界化”的資源組合的過程塑造了一種超越個(gè)人功利的“謀事”“成事”的健康的人際環(huán)境和人文生態(tài)，這是任何成熟的成功的理念落到實(shí)處的非技術(shù)性但又事關(guān)成敗的核心因素、核心競(jìng)爭力。

在我們慣常的對(duì)于高等職教教育的理解中，把“產(chǎn)學(xué)研”作為自己培養(yǎng)模式的特色的定位是一個(gè)比較普遍的說法。但是產(chǎn)學(xué)研如何結(jié)合一直是一個(gè)瓶頸，突破這個(gè)瓶頸當(dāng)然需要的內(nèi)外的條件，但是就學(xué)校的層面而言，對(duì)于“創(chuàng)新”的務(wù)實(shí)的理解是至關(guān)重要的。對(duì)于高等職業(yè)教育這個(gè)層次來講，如何定位自己的“研究”界面是一個(gè)極其重要的問題。南洋理工學(xué)院對(duì)于“創(chuàng)新”這個(gè)概念的定義是：用現(xiàn)有的知識(shí)和技術(shù)組合出的產(chǎn)品和服務(wù)，面向應(yīng)用，確切地說是一種拓界的應(yīng)用而不是深?yuàn)W的理論推進(jìn)或者技術(shù)更新。這樣，很容易在這個(gè)環(huán)節(jié)上區(qū)分高職與本科、高職與中職的區(qū)別。對(duì)于創(chuàng)新的這種理解，使南洋理工學(xué)院確立一個(gè)非常重要的切入生產(chǎn)進(jìn)程、最前沿的生產(chǎn)應(yīng)用領(lǐng)域的突破口，并通過“項(xiàng)目教學(xué)”的方式，將學(xué)生的培養(yǎng)領(lǐng)域切入同樣前沿的領(lǐng)域，這是對(duì)于應(yīng)用技術(shù)教育的最為重要的內(nèi)涵解釋。

務(wù)實(shí)的風(fēng)格，不僅體現(xiàn)在南洋理工學(xué)院立足于“新加坡中心觀”的職教模式的探索和實(shí)踐中，也貫穿在其整個(gè)評(píng)價(jià)機(jī)制中。對(duì)于教師的評(píng)價(jià)機(jī)制往往可以成為教師職業(yè)活動(dòng)的方向定位，不僅對(duì)于教師個(gè)體的工作績效進(jìn)行優(yōu)劣好壞的評(píng)鑒，更為重要的是對(duì)于教師能力業(yè)績的考評(píng)方式，實(shí)質(zhì)上是對(duì)于自己辦學(xué)定位的一個(gè)客觀的反映，教師的工作重心直接關(guān)系學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量以及學(xué)校某種辦學(xué)理念或者模式是否可以成為現(xiàn)實(shí)。南洋理工學(xué)院對(duì)于教師的評(píng)價(jià)，一個(gè)重要的衡量指標(biāo)是教師的實(shí)際教學(xué)業(yè)績，項(xiàng)目完成情況，專利獲得能力，而不是把“論文”作為重要的衡量標(biāo)準(zhǔn)。南洋理工學(xué)院對(duì)于教師的考評(píng)機(jī)制，體現(xiàn)了其“教學(xué)”為中心、“實(shí)用技術(shù)的應(yīng)用于研究”為重心，契合了高等職業(yè)教育的本質(zhì)，也很好地通過這個(gè)一個(gè)評(píng)價(jià)機(jī)制體現(xiàn)自己的辦學(xué)特色，而非“科研”或者“研究”為中心那樣，引導(dǎo)教師將大量的時(shí)間和精力耗費(fèi)在遠(yuǎn)離職教本質(zhì)、且無論如何也做不好的學(xué)理性、學(xué)術(shù)性的研究上。同時(shí)，南洋理工學(xué)院的對(duì)于教師的激勵(lì)引導(dǎo)評(píng)價(jià)機(jī)制，很好地將職業(yè)教育、高等職業(yè)教育與綜合性、科研性的大學(xué)教育區(qū)分開來。事實(shí)上，這種評(píng)價(jià)機(jī)制對(duì)于南洋理工學(xué)院成功的教學(xué)、優(yōu)質(zhì)的人才培養(yǎng)質(zhì)量是非常重要的保證。這樣的評(píng)價(jià)機(jī)制不僅使教師將幾乎全部的精力、甚至潛能有效地投入到教學(xué)中去，并且通過不斷獲得、完成來自于企業(yè)的實(shí)際項(xiàng)目，使自己知識(shí)能力保持與最前沿的應(yīng)用技術(shù)需求相一致，而其全部的目的是將之用于自己的教學(xué)進(jìn)程，其研究水平的提升可以直接反應(yīng)在其教學(xué)過程當(dāng)中，師生在學(xué)做合一中提升能力—提升學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力。這種“研”與“教”的過程是一體化，績效顯著。教師在教學(xué)中的主動(dòng)性、自律性非常強(qiáng)，這依賴于南洋理工多年形成的一種慣性力量，比如教師可以相對(duì)靈活的執(zhí)行自己的教學(xué)計(jì)劃，而不需要相關(guān)的檢查和監(jiān)督。南洋理工學(xué)院依據(jù)于新加坡以及其學(xué)院的情況，將教材電子化，使教學(xué)內(nèi)容根據(jù)技術(shù)與理論的變化而變化，能夠?qū)⒆钚伦钋把氐臇|西迅速反映在教學(xué)進(jìn)程中，這是一個(gè)十分務(wù)實(shí)的做法。對(duì)于基礎(chǔ)理論課的教學(xué)改革，在我國聽的比較多的一個(gè)說法是，高等職業(yè)技術(shù)教育的根本目的是學(xué)生可以“做”，基本理論的學(xué)習(xí)夠用即可。在南洋理工學(xué)院的基礎(chǔ)課程的開發(fā)中，我們沒有看到時(shí)髦的職教模式的牽強(qiáng)應(yīng)用，而是依舊使用著傳統(tǒng)的學(xué)科式教學(xué)的模式，保證學(xué)生在基本的理論知識(shí)的學(xué)習(xí)上系統(tǒng)性、理論性，給學(xué)生搭建一個(gè)可以終生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)理論知識(shí)的平臺(tái)。

務(wù)實(shí)的風(fēng)格，體現(xiàn)在南洋理工學(xué)院教學(xué)與管理的許多細(xì)節(jié)上。比如，工商管理系的“教學(xué)商店”，要求學(xué)生在這個(gè)超市中實(shí)習(xí)整個(gè)超市運(yùn)作的過程。按照我們慣常的理解，對(duì)于學(xué)生參與這個(gè)“項(xiàng)目”的成績?cè)u(píng)價(jià)，一定與業(yè)績盈虧有關(guān)。但是，事實(shí)并非如此，整個(gè)過程不是要求學(xué)生面對(duì)盈虧，而是熟悉、適應(yīng)整個(gè)工作環(huán)節(jié)過程，這種非功利性的評(píng)價(jià)使學(xué)生不至于面對(duì)經(jīng)營績效的壓力，是一個(gè)學(xué)習(xí)的過程，也是一個(gè)重要的課堂，雖然其最終目的是盈利。學(xué)校承擔(dān)的工業(yè)項(xiàng)目也是基于同樣的原則，即不以營利為目的，但要求成本核算，以“不蝕本而獲微利為實(shí)施原則”，目的在于對(duì)學(xué)生進(jìn)行“必須的經(jīng)營之道和創(chuàng)業(yè)之術(shù)的訓(xùn)練”。[11]在這里，一直被謹(jǐn)慎的拒絕的是急功近利，正因如此，優(yōu)質(zhì)的教學(xué)質(zhì)量才是可以達(dá)到的目標(biāo)，學(xué)校和學(xué)生才有長遠(yuǎn)的未來可以期盼，國家社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展才會(huì)成為可能。十年樹木，百年樹人，人才的培養(yǎng)最忌諱就是急功近利，這是一個(gè)非常具有務(wù)實(shí)性的教育倫理問題。

應(yīng)該說，沒有務(wù)實(shí)的精神，就不可能有南洋理工學(xué)院獨(dú)具特色的教學(xué)模式。他們有著明確的國家主義人才觀的立場(chǎng)，有著事無巨細(xì)持之以恒的行動(dòng)能力，有著拒斥功利主義侵蝕的團(tuán)體氛圍和個(gè)體素質(zhì)，對(duì)此，作為一個(gè)他者我們應(yīng)該深懷敬意。

四、結(jié)語

我們?cè)隗@嘆新加坡的成功之道的同時(shí)，還有一個(gè)更具現(xiàn)實(shí)價(jià)值的問題需要思量清楚，即我們究竟以何種方式、什么樣的態(tài)度觀照諸如南洋理工學(xué)院堪稱先進(jìn)的職教模式，或者關(guān)注的重心到底是什么—是“教學(xué)工廠”的理念還是實(shí)踐的樣式？是“項(xiàng)目教學(xué)”、“無界化”管理？是“經(jīng)驗(yàn)積累與分享”？值得深思的是，所有這些成功的做法，都帶著“南洋理工學(xué)院”的特色、“新加坡”的特色，如同雙元制帶有鮮明的“德國”烙印，并非普遍可行。我們可以向新加坡南洋理工學(xué)院學(xué)習(xí)的、也是最值得學(xué)習(xí)的，是一種世界化的眼界、本土化的立足點(diǎn)—一種務(wù)實(shí)的世界觀和價(jià)值觀。在一定的意義上講，能夠?qū)⒛涎罄砉W(xué)院式的“務(wù)實(shí)”理念落到實(shí)處的時(shí)候，成就“中國特色”的“職教模式”，就是自然而然的事情。

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