李樹杰 國曉麗

高校教師教學質(zhì)量五維考核體系設(shè)計研究

李樹杰 國曉麗

由于主要依賴學生評價來認定教師教學質(zhì)量的單維考核方式存在片面性，從學生、學校教學督導(dǎo)、院系部領(lǐng)導(dǎo)、被考核教師的同行和被考核教師本人五個維度來構(gòu)建綜合考核教師教學質(zhì)量的評價體系。針對這五方主體分別設(shè)計評價指標和考核問卷，并對其賦予不同的權(quán)重值，同時構(gòu)建計算總加權(quán)平均值的模型，最后，依據(jù)計算出的每位教師的總加權(quán)平均值來排序，決定孰優(yōu)孰劣。

教學質(zhì)量；五維考核；加權(quán)平均

高校教師教學質(zhì)量的高低直接決定著高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的優(yōu)劣。而對教學質(zhì)量的考核與評價則是教學質(zhì)量管理中的重要環(huán)節(jié)，更是確保人才培養(yǎng)目標實現(xiàn)的關(guān)鍵所在。我國許多高校對教師教學質(zhì)量的考核多是采用學生評價教師這種單維考核評價方式，即依據(jù)學生的“一票”和決定教師講課的“終身”，難免存在不客觀、不科學，有失公允?；诖?，本文試圖設(shè)計一種更加全面、客觀、科學、真實且有多元主體參與的五維考核體系，為高校課堂教學質(zhì)量的考核提供一種可供選擇、且具有較強可操作性的評價方法。

一、學生評價現(xiàn)行教師教學質(zhì)量考核存在諸多弊端

隨著高等院校之間競爭的日益加劇，為了實現(xiàn)高等教育人才培養(yǎng)的目標，絕大多數(shù)院校都意識到提升教師教學質(zhì)量的重要性。然而，在考核教師教學質(zhì)量時，多數(shù)院校還是主要依賴學生評價的考核辦法。通常有以下兩種方式。第一種，是在學生考試結(jié)束，教師判完試卷，成績錄入教務(wù)系統(tǒng)后，學生登錄該教務(wù)系統(tǒng)查看本學期課程成績之前，先進行為該學期任課教師的課堂教學質(zhì)量進行打分評價。第二種，是在學期中，教務(wù)人員向?qū)W生發(fā)放測評表，由學生在課間休息的短暫時間內(nèi)填寫問卷表，然后上交給院系或教務(wù)部門的教學管理人員。待給所有任課教師打分或測評成績結(jié)束以后，便以學生的打分或測評成績?yōu)橐罁?jù)，對教師進行排序和評價。分值成績高于85分的，教學質(zhì)量認定為“優(yōu)秀”；低于85分的，教學質(zhì)量認定為“合格”等等。這一結(jié)果不僅決定了教師是否能夠順利參加職稱評定，而且還會影響到教師的崗位級別認定，對教師的影響可謂重大。然而，在實際運行中，這種考核教師教學質(zhì)量的評定方法有著許多弊端，效果存在偏頗。[1]

（一）主要依賴學生評價來認定教師教學質(zhì)量的優(yōu)劣，有欠客觀和公平

按照法律原理和控辯程序，利益相關(guān)者彼此提供的證言或指控，不能作為唯一的證據(jù)來采納，必須還要輔以非利益相關(guān)者（第三者）的證言或證詞，這即是所說的人證。按照這一理論來理解，顯然，學生與教師就是直接的利益相關(guān)者。因此，學生評定教師的分值或成績，只能作為評定教師教學質(zhì)量好壞的重要或主要考慮因素，必須同時納入多元主體參與評價。否則，就會存在偏頗，有失公允，有欠客觀和公平。

（二）導(dǎo)致教師在課堂上“懼怕”學生，甚至“討好”學生的局面

按照政治學及競選實踐，誰能決定參選人的成敗和政治生涯，參選人就會按誰的意圖來參選，來行事。毋庸置疑，如果我們在評價或考核一位教師教學質(zhì)量的時候，只參考學生的打分，并且學生對自己這種權(quán)利“充滿信心”，那么，學生就會在課堂上有意無意地放縱人的天性——懶惰和懈怠，比如遲到、早退、瞌睡、玩手機或電腦、看雜書等，甚至無故曠課。而教師由于擔心或“懼怕”學生給自己打低分，往往就會對學生的錯誤行為“睜一只眼，閉一只眼”，甚至為了“討好”學生，對學生的錯誤行為放任不管，不聞不問。結(jié)果致使課堂紀律渙散，教學環(huán)境惡化，出現(xiàn)“差等生不想學；優(yōu)等生不能學”的現(xiàn)象。

（三）導(dǎo)致教師講授的內(nèi)容越來越淺，教學質(zhì)量不斷下降

眾所周知，大學階段是大學生逐漸認識和了解社會、系統(tǒng)學習專業(yè)知識的重要時期，其正確的世界觀、人生觀和價值觀還沒有完全形成。在這一階段，學生常常只關(guān)注眼前，將“分數(shù)”看得很重，對專業(yè)知識深度與廣度及其重要性的認識和理解往往不是很深入，只有在步入社會，進入工作崗位時才會有更深入的體會。而學習知識特別是專業(yè)知識，比如說金融學專業(yè)各門課程，從來都不像參與娛樂項目那樣輕松好玩，這樣，學生在選擇專業(yè)知識的難易程度時，大多數(shù)學生往往會傾向于讓教師講的內(nèi)容“越簡單越好”，就像在期末考試之前學生希望老師給出的試題“越簡單越好”一樣。如果教師懼怕學生給自己打低分，往往就會傾向于講課內(nèi)容簡單，考試出題簡單。久而久之，教師教的，學生學的，就會越來越簡單，而學生應(yīng)該掌握的必要專業(yè)知識，教師卻往往沒有講到、沒有講透，學生也沒有學到。這無疑會造成整體教學質(zhì)量的下降，最終受損失的還是學生自己。

二、五維考核體系內(nèi)涵

為了消除或克服上述單維考核方式的弊端，有必要設(shè)計一個新的考核體系，以全面、客觀、真實、科學地衡量被評價教師的教學質(zhì)量。

從目前我國高等院校對教師教學質(zhì)量的考核方式來看，與教師教學相關(guān)的部門或人員主要涉及四個方面：一是學生。作為課堂教學的授課對象，學生無疑是最重要的考核人；二是教學督導(dǎo)；三是教師所在院系部的業(yè)務(wù)領(lǐng)導(dǎo)；四是被考核教師周圍的同事。除此之外，還應(yīng)該包括被考核教師自己。因為一個全面、客觀的考核體系應(yīng)該保障被考核教師自己的“話語權(quán)”，即也要允許被考核教師進行自我評價，為自己的教學進行打分。

本文將構(gòu)建的就是一個包括以上五方主體在內(nèi)的、對教師課堂教學質(zhì)量評價的綜合指標體系，即高校教師教學質(zhì)量五維考核體系。其運作機制在于面向這五方主體分別設(shè)計適宜的考核指標和評價問卷，將不同主體的問卷賦予不同的權(quán)重，且這五方主體評價問卷的總權(quán)重為100%。由五方主體參與填寫評價，最后統(tǒng)計收回的問卷結(jié)果，然后綜合計算分析，得出被考評教師課堂教學質(zhì)量的總體水平。

三、五維考核體系設(shè)計原則

為實現(xiàn)全面、客觀、真實、科學地考核被評價教師教學質(zhì)量的目標，在設(shè)計該考核體系的過程中，應(yīng)該遵循以下原則：

第一，廣泛性原則。要從與教學工作相關(guān)的所有部門中，選擇足夠多的部門或教師（包括被評價人自己）來參與評價，吸納多方主體廣泛參與，以達到全面、客觀地反映被評價人教學情況的目的。

第二，差異性原則。由于不同評價主體的視角和看法存在著差異，故而教學質(zhì)量考核體系的指標設(shè)計要有所差別，有不同的考核點，即對參與評價的不同部門的不同主體，要設(shè)計不同的評價內(nèi)容或變量，比如，學生對教師的評價內(nèi)容就要與教學督導(dǎo)的評價內(nèi)容或變量有所區(qū)別；而教學督導(dǎo)的評價內(nèi)容與系部領(lǐng)導(dǎo)對本系部教師的評價內(nèi)容也應(yīng)有一定差異。通常系部領(lǐng)導(dǎo)的評價問卷涉及的內(nèi)容會更全面、更深入，因為他們更了解被評價教師的真實教學科研水平。如系部領(lǐng)導(dǎo)對教師的評價表格通常要涵蓋其他維度考核表格中完全沒有的“教研和科研情況”，因為其他維度考核人對被考核教師的教研和科研情況并不太了解，而眾所周知，一個教師的教研和科研水平也在很大程度上決定著該教師的教學水平。遵循這一設(shè)計原則的根本目的就在于更加真實、全面地反映被評價人的教學質(zhì)量和教學水平。

第三，可量化原則。對所設(shè)計或涵蓋的內(nèi)容或變量，要做到容易判斷，可量化，可操作性，使總計量模型能夠涵蓋所有指標的分值或變量值，以便最終得出一個能夠?qū)處熃虒W質(zhì)量進行比較和排序的評定值。

第四，結(jié)構(gòu)性原則。在把不同性質(zhì)、不同維度主體的評價結(jié)果計入總模型的過程中，首先，一定要根據(jù)評價主體對被評價教師評分的重要程度，給不同評價主體的分值賦予不同的權(quán)重，即構(gòu)建一個全面、科學的總體權(quán)重系數(shù)結(jié)構(gòu)；然后，采用對不同評價主體對被評價教師的合計評分，依據(jù)上述權(quán)重系數(shù)值，進行加權(quán)平均，計算加權(quán)平均總分值。這樣，才能做到全面、科學和真實地評價一個教師的教學質(zhì)量。

四、五維考核指標體系構(gòu)建

高校教師教學質(zhì)量五維考核指標體系的關(guān)鍵組成部分是評價表格的設(shè)計。本文設(shè)計的五維評價表格分別有：教師課堂教學質(zhì)量評價學生用表、教學督導(dǎo)用表、院系部負責人用表、同行教師用表及被考核教師本人用表。每份表格的總分均為100分，但由于適用于不同的評價主體，所以對其賦予的權(quán)重值有所區(qū)別，分別為50%、20%、15%、10%和5%（見表1）。

表1 對五維考核合計分值所賦權(quán)重值

從表格的基本格式和構(gòu)成來看，五份評價問卷具有共同點，即均由表頭、權(quán)重、被考核教師的基本信息、填表時間、評價量表及一道開放式問題構(gòu)成。開放式問題的題目均設(shè)為“您對教師授課的客觀評價”（包括優(yōu)點、問題與不足等）。其中，評價量表是構(gòu)成表格的核心內(nèi)容，這一部分由五個項目構(gòu)成，包括一級指標、具體的評價內(nèi)容，每一具體評價內(nèi)容賦予的分值及評價者給予的分數(shù)和合計分數(shù)。由于評價主體的不同，該評價量表的一級指標、評價內(nèi)容及賦予的分值均有所不同。因此五維考核指標體系的構(gòu)建主要體現(xiàn)在評價量表中的評價內(nèi)容及其分值的不同設(shè)計上面。

（一）學生用表的構(gòu)建

由于學生是課堂教學的直接和全程體驗者，學生對教師的課堂教學表現(xiàn)最具有發(fā)言權(quán)。然而，為避免學生對教師評價的主觀性，在該評價量表的一級指標設(shè)計中包括教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學效果三項，分別占百分比35%、35%和30%。

1.教學態(tài)度。從學生角度考察任課教師的教學態(tài)度，主要憑借以下五項指標進行評價：一是教師按時宣布上、下課情況；教師是否有無故調(diào)課、停課現(xiàn)象。該項滿分為5分。二是教師認真答疑，講解作業(yè)；或指定學生講解作業(yè)情況，對學生的講解或作業(yè)、教師是否有明確的評價。該項滿分5分。三是教師是否有課堂掌控力，學生的出勤率情況，以及學生課上無進出教室現(xiàn)象。該項滿分5分。四是師生關(guān)系融洽程度，如教師跟學生有無課余指導(dǎo)和交流；教師在傳授知識之余還能否教給學生一些人生哲理、道德修養(yǎng)。該項滿分10分。五是教師授課認真與否，聲音大小適度與否；學生感覺教師備課是否認真。該項滿分10分。

2.教學內(nèi)容。學生對任課教師教學內(nèi)容的評價視角主要有：一是教師是否注重教材更新，資料新穎、內(nèi)容貼近現(xiàn)實程度，滿分5分；二是教師是否存在回避重點、難點現(xiàn)象，講解深度如何，滿分5分；三是思路是否清晰，闡述是否準確，講授是否熟練，是否存在照本宣科情況，滿分10分；四是授課是否做到了理論聯(lián)系實際，講授內(nèi)容的可操作性和應(yīng)用性如何，滿分15分。

3.教學效果。學生對教師教學效果的感受更為直觀，其評價方面主要包括：一是引導(dǎo)和啟發(fā)學生積極思考，吸引學生認真聽講的情況，滿分5分；二是學生對該任課教師稱職的主觀判斷，滿分10分；三是通過學習這門課，學生是否感覺掌握了必要的知識和技能，滿分15分。

（二）教學督導(dǎo)用表的構(gòu)建

教學督導(dǎo)通常由學校教學經(jīng)驗豐富、授課效果優(yōu)異的專家、教授組成，他們通常對教師的授課表現(xiàn)（包括授課儀態(tài)、一般教法、現(xiàn)場教學內(nèi)容和教學效果）有較為準確的認識。該評價量表的一級指標由四項構(gòu)成，即教學儀態(tài)，占10%；教學方法，占40%；教學內(nèi)容，占30%；現(xiàn)場教學效果，占20%。[2]

1.教學儀態(tài)。教學儀態(tài)是教師應(yīng)該具備的基本素質(zhì)，可以從兩個指標進行考核，一是精神飽滿、自信、親和力、臺風自然得體情況，分值5分；二是語速適中、聲音洪亮、與學生眼神或語言交流情況，分值5分。

2.教學方法。教學方法是否適宜直接影響著教學內(nèi)容能否有效傳遞、教學效果能否順利達成。這主要表現(xiàn)在：第一，理論聯(lián)系實際，能夠舉一反三，融會貫通，分值5分；第二，是否充分利用了課堂時間，教學環(huán)節(jié)的結(jié)構(gòu)是否緊湊，分值5分；第三，闡述問題是否有條理，是否合乎邏輯，是否善于演繹歸納，分值10分；第四，是否運用多媒體技術(shù)精心制作了課件，同時，是否適當補充了板書，分值10分；第五，是否營造了輕松的學習環(huán)境，借以調(diào)動學生積極性，進行必要的互動，分值10分。

3.教學內(nèi)容。教學督導(dǎo)由于具有豐富的授課經(jīng)驗，對于教師的授課內(nèi)容評價主要集中在對熟練性、易懂性、宏觀性、體系化及時效性等特點的體現(xiàn)，包括：第一，講授熟練，沒有照本宣科，沒有長時間照PPT念的現(xiàn)象，滿分10分。第二，在重點、難點處詳細講解，并能深入淺出，滿分10分。第三，注重內(nèi)容更新，教材或教輔資料新穎、內(nèi)容豐富，滿分10分。

4.現(xiàn)場教學效果。從教育教學方法來看，學生在課堂上的表現(xiàn)和課堂紀律狀況，是教師駕馭課堂能力和授課效果的衡量標準之一。從督導(dǎo)層面看，對教師教學效果的評價反映在以下幾個方面：（1）學生出勤率情況，上課期間是否有隨意進出教室等問題，滿分5分。（2）學生聽講認真程度，課上課下是否積極向教師請教，滿分5分。[3]（3）學生評教情況，滿分10分。任課教師在該項目得分多少，有賴于學生在學生用表中給教師打的合計分值。把學生評教的合計分值代入公式“10分×學生評教‘合計分數(shù)’/100”，便可求得該項數(shù)值。

（三）院系部負責人用表的構(gòu)建

由于院系部負責人直接負責院系的總體發(fā)展和師資隊伍的建設(shè)和培養(yǎng)，對教師教學質(zhì)量的情況了解得也更為全面、更深入，所以，除包括教師課堂教學情況外，還應(yīng)考察教師的教研和科研水平。因為對于教師來說，教學、教研、科研等各項任務(wù)的完成情況，以及各項任務(wù)在時間上的配置情況，及其關(guān)系處理的好壞，都勢必直接反映在教學質(zhì)量上來。因此，該評價量表的內(nèi)容設(shè)計就需要更加全面、更加科學合理（見表2）。

表2 教師教學質(zhì)量評價表（院系部負責人用表）

從表2可以看到，為了使業(yè)務(wù)領(lǐng)導(dǎo)對被評價教師的評分更加客觀和公正，在“教學效果”欄目中加入了“督導(dǎo)評教情況”的分值計算公式（5分×督導(dǎo)評教“合計分數(shù)”/100）和“學生評教情況”的分值計算公式（10分×學生評教“合計分數(shù)”/100）。其中，為了體現(xiàn)學生對教師教學的體驗重要性，“學生評教情況”的滿分分值占10分，而“督導(dǎo)評教情況”滿分只占5分。這也是與其他幾個評價表格構(gòu)成區(qū)別的地方。

（四）同行教師用表的構(gòu)建

由于院系部教師人數(shù)比較多，不可能要求每一位同行教師都去聽被評價教師的課,所以問題設(shè)計上更強調(diào)主觀判斷。不過，由于教師彼此之間對其他教師的教學水平和學術(shù)水平都比較了解，因此打分不會出現(xiàn)太大偏差。具體包括：（1）教學態(tài)度，占20%。主要評價內(nèi)容：一是備課認真，講課投入，輔導(dǎo)耐心,滿分10分;二是把教書育人作為自己的事業(yè)去追求,滿分10分;（2）教學水平，占25%。主要評價內(nèi)容有：一是所從事專業(yè)的綜合素養(yǎng)和專業(yè)水平,滿分5分;二是學生能夠從該教師的教學中學到實用的知識,滿分10分;三是對主講課程的熟悉、深入、精通程度,滿分10分;（3）科研水平，占15%。考察指標包括：一是具備開展與教學相關(guān)的學術(shù)研究的方法和能力,滿分5分;二是近三年來在教學相關(guān)的學術(shù)領(lǐng)域有一定的成果積累,滿分5分;三是在與教學相關(guān)的學術(shù)研究上有進取心,滿分5分;（4）師德水平，占20%。評價內(nèi)容：一是對待學生寬嚴有度、諄諄教導(dǎo),滿分5分;二是在自己的工作崗位上遵規(guī)守紀，愛崗敬業(yè),滿分5分;三是對待同事，包容、仁愛、奉獻,滿分10分;（5）稱職程度，占20%。其中教書稱職度，滿分10分；育人稱職度，滿分10分。

（五）被考核教師本人用表的構(gòu)建

被考核教師通常對自己的情況掌握的信息最充分，對自己的教學、科研等情況也最有發(fā)言權(quán)，因而需要將自我評價納入該體系之中。其評價量表見表3。

表3 教師教學質(zhì)量評價表（被評價教師用表）

五、五維考核體系的運行與實施

（一）高校教師教學質(zhì)量五維考核體系的保障措施

1.為評價人保密。第一，要求填寫問卷的學生或教師在填寫問卷時要彼此保持必要的空間距離，避免彼此泄露信息；第二，問卷形式采取匿名，不會有評價人的任何個人信息和痕跡泄露。

2.對評價人付酬。對于評價人填寫問卷活動要給予一定數(shù)額的費用補償，以激勵評價人對問卷內(nèi)容認真閱讀、分析、判斷、打分。

（二）高校教師教學質(zhì)量五維考核體系的運行步驟

1.五類問卷分別由相關(guān)參與評價主體填寫完畢，統(tǒng)一收歸教師教學質(zhì)量考核體系總負責人；

2.由總負責人指導(dǎo)考核工作人員把獲得的問卷數(shù)據(jù)，分五類輸入Excel表格中；

3.對每位被考核教師的教學質(zhì)量評價數(shù)據(jù)按五類加總（見圖1）；

圖1 教學質(zhì)量五維考核體系問卷填寫與總評示意圖

4.對獲得的五維數(shù)據(jù)，按照所賦權(quán)重計算加權(quán)平均數(shù)值。其計算模型如下：

公式中，AVw代表加權(quán)平均分值（Weighted Av-erage Value）；Wm代表賦予五維平均分值（分別來自學生、督導(dǎo)、院系部負責人、同行教師、被評價教師自己五方面人員的評價）的權(quán)重（見表1）；m代表學生（代碼1）、督導(dǎo)（代碼2）、院系部負責人（代碼3）、同行教師（代碼4）、被評價教師自己（代碼5）五個維度；n分別代表參與評價的學生、督導(dǎo)、院系部負責人、同行教師的人數(shù)，以及被評價教師自己（1人）。因為前四維評價人的人數(shù)可多可少，所以其最大值用“∞”來表示；Vm,n代表五維評價人（m）中的某一維下的每個評價人（n）對被考核教師教學質(zhì)量各自得出的“合計分值”。

5.督導(dǎo)填寫問卷應(yīng)該在學生對被考核教師考核問卷填寫結(jié)束，并經(jīng)過考核工作人員計算出學生的“合計分數(shù)”以后進行，因為教學督導(dǎo)填寫的問卷中涵蓋一項“學生評教情況”的指標；而院系部負責人填寫問卷更應(yīng)該在學生、教學督導(dǎo)都對被考核教師填寫問卷，且把兩類“合計分值”都計算結(jié)束后進行，因為院系部負責人填寫的問卷中涵蓋了“學生評教情況”和“教學督導(dǎo)評教情況”兩項指標（見附表1的第15、16項評價內(nèi)容）。

6.待對所有被考核教師的加權(quán)平均分值（AVw）計算出來以后，根據(jù)每個教師的得分進行排序。

綜上所述，本文探討的高校教師教學質(zhì)量五維考核體系，更好地綜合了五方面的因素對教師教學質(zhì)量的評價，故其結(jié)果將更為客觀、真實、公正。另外，該考核體系的構(gòu)建為高校教學管理工作中教師教學質(zhì)量的考核提供了有效的評價工具，也為教師本人提高自身的教學水平提供了可供參照的依據(jù)。

[1]周雪飛.高校課堂教學質(zhì)量評價探析[J].黑龍江教育，2012，（3）.

[2]商娟葉.高校教學質(zhì)量評價指標體系分析[J].價值工程，2012，（9）.

[3]陳艷格.試論高校教學質(zhì)量評價體系的構(gòu)建[J].教育與職業(yè)，2012，（23）.

責任編輯：賈 春

A Five-Dimensional Evaluation of College Teaching Quality in China

LI Shujie，GUO Xiaoli

The one-sidedness of the current college teaching quality evaluation system which relies on student feedback has caused some problems.The authors explore a five-dimensional evaluation system involving students, supervisors,administrators,colleagues and self-evaluation.The evaluation questionnaires are also designed according to the five aspects,after which the authors weigh every aspect differently.Subsequently,a weighted averaged model is designed and the authors rank all teachers according to the averaged value they get.

college teaching quality；five-dimensional evaluation；weighted average value

10.3969/j.issn.1007-3698.2013.02.020

：2012-12-12

G642

：A

：1007-3698(2013)02-0111-07

李樹杰，男，中華女子學院金融系教授，經(jīng)濟學博士，主要研究方向為中外農(nóng)村金融、微型金融比較及金融學教育教學改革等；國曉麗，女，中華女子學院金融系副教授，經(jīng)濟學博士，主要研究方向為微型金融、區(qū)域金融、婦女發(fā)展與經(jīng)濟研究。100101