李飛

“外化于行”在幼兒園常規(guī)教育中的表現(xiàn)往往是：教師在，幼兒就遵守規(guī)則，教師不在，就違反甚至破壞規(guī)則。幼兒遵守規(guī)則的動(dòng)機(jī)主要是迫于教師的威嚴(yán)、外在的懲罰，并非幼兒真正的自覺行為?！皟?nèi)化于心”則反映了幼兒規(guī)則意識(shí)的覺醒，無論有無教師的控制與監(jiān)督，他們依然能自覺地遵守集體規(guī)則，并能體會(huì)到遵守規(guī)則給自己帶來的樂趣和益處。隨著學(xué)前教育的發(fā)展，幼兒園常規(guī)教育也逐漸顯現(xiàn)出從“外化于行”到“內(nèi)化于心”的演化脈絡(luò)。這一價(jià)值取向的轉(zhuǎn)換也讓我們對曾經(jīng)習(xí)以為常的做法與觀念進(jìn)行深入思考：如何回到常規(guī)教育的“原點(diǎn)”，在培養(yǎng)幼兒的規(guī)則意識(shí)與集體責(zé)任感的同時(shí)，真正促進(jìn)幼兒的社會(huì)性發(fā)展。

一、“外化于行”的工具理性特征

作為一種思維方式，工具理性思考問題的前提是主客體的分離，其行為更多由追求功利的動(dòng)機(jī)所驅(qū)使，忽略了事物或人個(gè)性方面的多樣化，也漠視了人的情感和精神價(jià)值。而“外化于行”的常規(guī)教育也由于脫離了教育的“本真”，其工具理性也不可避免。

1.以控制為主要特征的權(quán)力觀。

有效的教師必須有一定的權(quán)力，從而建立一種信任感以獲得學(xué)生的尊敬。因?yàn)椋叭魏谓M織都必須有某種形式的權(quán)力作為基礎(chǔ)，才能實(shí)現(xiàn)組織的目標(biāo)，才能變混亂為有序?！盵1]在我國的教育文化傳統(tǒng)中，“服從”、“聽話”被作為人生的最高行為準(zhǔn)則，社會(huì)所重視的只是教育的控制功能，常常把家庭中的父子關(guān)系作為師生關(guān)系的參照框架，要求教師對學(xué)生嚴(yán)加管束，學(xué)生對教師必須絕對服從。不僅如此，學(xué)生家長為了使學(xué)生通過教育實(shí)現(xiàn)升遷的目的，不惜把自己的權(quán)力交到學(xué)校里和老師手里，從而強(qiáng)化了教師管束學(xué)生的意識(shí)。[2]因此，教師眼中的權(quán)力更多涉及“我怎樣才能控制人和事，怎樣使事情如我所愿”？這種工具性的“權(quán)力凌駕”一方面使教師曲解了權(quán)力的真正內(nèi)涵，另一方面，也使得對幼兒的控制與約束成為“理所當(dāng)然”。

在這種權(quán)力觀的影響下，“常規(guī)就是限制幼兒的不良行為”、“遵守規(guī)范就是聽話、服從命令”，而“不能、不行、不許、不要”等限制性話語更成為幼兒園班級生活中常見的指令性字眼。這種強(qiáng)調(diào)教師權(quán)力的行為控制策略表現(xiàn)在教師對規(guī)則的不可商量和對違規(guī)行為的過分關(guān)注。但實(shí)際上，教師的高控制只能改變幼兒的外顯行為，并沒有觸及到影響行為的情緒和認(rèn)知因素，對他們態(tài)度的轉(zhuǎn)變和規(guī)則的內(nèi)化作用都是有限的，甚至引起幼兒，尤其是大班孩子的反感、挫敗感。

2.人性假設(shè)中對幼兒本性的漠視。

在管理理論的發(fā)展過程中，人們越來越重視被管理者的心理研究，其中對人性假設(shè)的見解和理論總是導(dǎo)致管理理論的不斷突破。在教育領(lǐng)域，人性假設(shè)理論不僅影響著教育者對受教育者的認(rèn)識(shí)與看法，也影響到教育者對待受教育者的態(tài)度與方式?！皟和谋拘允菓卸?、調(diào)皮的，無規(guī)矩不成方圓”、“兒童是無知的”、“兒童是不成熟的有待發(fā)展的個(gè)體”、“兒童是沒有思想的”、“兒童是好奇的、蘊(yùn)藏著巨大的潛能”，可以說，每個(gè)教師思想深處都有不同的人性假設(shè)，盡管我們有時(shí)連自己也不會(huì)察覺，但對兒童本性的認(rèn)識(shí)，會(huì)影響到教師的教育方式方法。在常規(guī)教育中，如果我們認(rèn)為孩子是天生調(diào)皮的，在教育行為上往往采取強(qiáng)制、命令、限制、懲罰等方式；如果我們認(rèn)為孩子是無知的，在管理上我們可能就依據(jù)成人的思維方式，想當(dāng)然地用我們自以為是的方法策略進(jìn)行著所謂的“教育”。而一旦教育效果不理想，如孩子出現(xiàn)逆反、反復(fù)“犯錯(cuò)”、言行不一或是“屢教不改”，教師則可能據(jù)此歸結(jié)為是幼兒自身的問題：家庭教育缺失、獨(dú)生子女不好管教、多動(dòng)癥，或是進(jìn)一步加強(qiáng)在行為規(guī)范上的管理力度，提高教師的權(quán)威性。而正是對人性假設(shè)中幼兒本性的漠視，才使得“外化于行”的常規(guī)教育成為許多教師見慣不怪的行為方式，也無形中曲解了常規(guī)教育的價(jià)值所在。

二、“外化于行”的形成原因分析

人的觀念與思維方式相互作用、相互制約，正是由于觀念與思維方式的局限，才導(dǎo)致在常規(guī)教育數(shù)量、內(nèi)容等方面的不合理，而常規(guī)教育的“外化于行”也就不可避免。

1.片面常規(guī)觀的影響。

常規(guī)觀反映了對常規(guī)的不同認(rèn)識(shí)與理解，其背后實(shí)際上是不同教育觀的體現(xiàn)。在一些幼兒教師的眼里，“常規(guī)主要是教師管理、控制幼兒的主要手段”、“強(qiáng)調(diào)的是幼兒行為的整齊劃一與服從指令”。至于遵守常規(guī)的意義何在、不同年齡段的幼兒在常規(guī)教育中的差異如何、如何轉(zhuǎn)換思維方式讓幼兒認(rèn)同順化規(guī)則等問題則可能無形中被忽略了。持有這種常規(guī)觀的教師，會(huì)時(shí)時(shí)用規(guī)則要求孩子應(yīng)該這樣、不應(yīng)該那樣，總希望自己“落地有音”[3]。老師說過的，就要求他們都做到，否則就覺得孩子不聽話或自己沒有威信，從而變得煩躁。另外，常規(guī)觀的片面還體現(xiàn)在“常規(guī)都是要求孩子的，教師可以不遵守”的認(rèn)識(shí)上。在一些活動(dòng)中，教室里說話聲音最大的是教師，喝水不排隊(duì)的是教師，用品隨意亂放的也是教師……實(shí)際上，幼兒的模仿性很強(qiáng)，分辨能力還較差，教師是孩子的一面鏡子，教師的言行舉止對孩子的成長起著潛移默化的作用。只有教師時(shí)時(shí)、事事、處處作出好榜樣，才能使幼兒耳濡目染，養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣，形成美好的道德情操。

2.思維方式的局限。

在幼兒園常規(guī)教育中，教師思維方式的差異，對于師幼關(guān)系的好壞、幼兒良好習(xí)慣的養(yǎng)成、教師專業(yè)發(fā)展程度的高低都有顯著的不同。一些教師認(rèn)為，幼兒的一日生活應(yīng)當(dāng)有條不紊地開展，幼兒沒有自主處理自己的行為沖突、獨(dú)立管理自己行為的能力，他們理應(yīng)在教師的管理與關(guān)注中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、交往與適應(yīng)社會(huì)。教師思維方式的局限還體現(xiàn)在對結(jié)果、強(qiáng)制的過分推崇，往往借助各種管理技術(shù)與道具，實(shí)現(xiàn)對幼兒的管理與控制，進(jìn)而將他們的生活局限在預(yù)定的生活軌道上。這種像訓(xùn)練動(dòng)物條件反射一樣的常規(guī)教育，在一些教師眼里也許是成功的?！皩?shí)際上，這樣培養(yǎng)出來的孩子是沒有獨(dú)立思考的服從，孩子只是規(guī)則的奴隸而已?！盵4]

教師思維方式的局限，還會(huì)導(dǎo)致對幼兒不合理的期望：“在教室能保持較長時(shí)間的安靜”、“吃飯不說話”、“午睡不搗亂”、“排隊(duì)要整齊”等等，但我們不難發(fā)現(xiàn)，盡管老師每天都在重復(fù)、都在強(qiáng)調(diào)，但一些問題每天都在重復(fù)“上演”著。為此，教師就要反思我們的規(guī)則、我們的期望是否符合幼兒的年齡特點(diǎn)，是否違背了教育的規(guī)律，而這與我們慣性的思維方式密切相關(guān)。

3.規(guī)則的數(shù)量與內(nèi)容的不適宜。

“沒有常規(guī)就沒有教育”，但如果規(guī)則本身在數(shù)量與內(nèi)容上不適宜，也可能形成扭曲的常規(guī)教育。一般而言，幼兒園常規(guī)教育涉及生活衛(wèi)生習(xí)慣、學(xué)習(xí)習(xí)慣、人際交往等方面的內(nèi)容，包括來園、晨檢、做操、吃飯、盥洗、入廁、午餐、離園等生活活動(dòng)以及區(qū)域活動(dòng)、自由活動(dòng)、教學(xué)活動(dòng)等。過多、繁瑣的規(guī)則有時(shí)會(huì)造成幼兒“逃離幼兒園”，也會(huì)使一些孩子無所適從。而部分教師可能更喜歡大堆的規(guī)則，因?yàn)檫@“方便了他們自己”。實(shí)際上，很多幼兒根本記不住那么多繁雜的規(guī)則，更不必說去執(zhí)行了。

另一方面，一些常規(guī)教育的內(nèi)容也值得我們反思：入廁、排隊(duì)走路不能有聲音；不舉手不能發(fā)言；飯菜必須吃完，不能拖延時(shí)間……在教師眼里，幼兒不懂得把握做事的度，吃飯說話可能會(huì)嗆到，吃飯拖延時(shí)間飯菜會(huì)涼，不舉手發(fā)言會(huì)導(dǎo)致班級混亂，等等。但這種所謂的“合理性解釋”并不能消解現(xiàn)實(shí)的無奈：只要老師不在，幼兒說話依然，調(diào)皮照舊，表面的井然有序只存在于短期的效果中。對于處于好動(dòng)時(shí)期的幼兒而言，這些要求是不是已經(jīng)超出了他們的范圍，而一旦常規(guī)限制了幼兒的發(fā)展，變成了一種束縛的時(shí)候，盡管也能取得“即時(shí)效果”，但反彈的幾率卻很大，有些孩子還會(huì)學(xué)會(huì)兩面性。

三、價(jià)值取向的轉(zhuǎn)換和走向“內(nèi)化于心”的努力

隨著學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展，人們也逐步認(rèn)識(shí)到常規(guī)教育中幼兒主體性的重要性，《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》也特別指出，“建立良好的常規(guī)，減少不必要的管理行為，逐步培養(yǎng)幼兒的自律”、“在共同的生活和活動(dòng)中，以多種方式引導(dǎo)幼兒認(rèn)識(shí)、體驗(yàn)并理解基本的社會(huì)行為規(guī)范，學(xué)會(huì)自律和尊重他人”。因此，如何讓幼兒主動(dòng)去理解、建構(gòu)和內(nèi)化規(guī)則，而不是在完成“老師的任務(wù)”，這需要我們教育工作者從“可為”的角度去努力。

1.更新常規(guī)教育的價(jià)值觀。

“我們?yōu)槭裁匆M(jìn)行幼兒園常規(guī)教育？”“常規(guī)教育最重要的價(jià)值是什么？”這是價(jià)值觀要回答的問題，也是關(guān)系到幼兒園常規(guī)教育方向與定位的問題。實(shí)際上，“常規(guī)教育的根本價(jià)值和終極目的在于培養(yǎng)幼兒的規(guī)則意識(shí)”[5]，“其出發(fā)點(diǎn)和歸宿應(yīng)是發(fā)展幼兒內(nèi)在的自由，形成積極主動(dòng)的紀(jì)律意識(shí)。真正的常規(guī)應(yīng)該是一種內(nèi)心的自我約束。”[6]因此，教師應(yīng)關(guān)注幼兒對規(guī)則的理解，幫助他們理解規(guī)則是如何產(chǎn)生的，同時(shí)體驗(yàn)自己在規(guī)則產(chǎn)生過程中如何需要它們。正是基于對規(guī)則的理解，幼兒的行為才是常規(guī)內(nèi)化后的行為，才真正反映出幼兒主體意識(shí)的覺醒，從而找到正確的常規(guī)教育方向。

此外，作為幼兒園的領(lǐng)導(dǎo)者與管理者，園長價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變是教師價(jià)值觀更新的前提。特別是園長的教育評價(jià)，是僅僅關(guān)注幼兒紀(jì)律、常規(guī)的好壞、掌握教授內(nèi)容的數(shù)量，還是著眼于孩子的興趣所在、孩子內(nèi)心的真實(shí)需要；是追求那種整齊劃一的效果，還是更看重常規(guī)教育的內(nèi)容與幼兒實(shí)際的契合程度、群體需要與個(gè)體差異的平衡，可以說，園長的價(jià)值觀念在常規(guī)教育活動(dòng)中起著舉足輕重的作用。也只有園長與教師統(tǒng)一思想，處處從發(fā)展、成長的角度去關(guān)注孩子，做好自己的保教工作，這樣也才有可能使常規(guī)教育真正內(nèi)化為幼兒的自覺行為。

2.堅(jiān)守正確的兒童觀。

教師思維方式的局限，關(guān)鍵在于其兒童觀的認(rèn)識(shí)上。對兒童的錯(cuò)誤理解，是導(dǎo)致教師思維方式局限的核心要素。在教育實(shí)踐中，沒有哪個(gè)教師承認(rèn)不尊重兒童，也沒有誰坦言沒有按照兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)進(jìn)行保教。但研究的視角一旦回到現(xiàn)實(shí)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)“祖國的花朵”、“需要精心呵護(hù)的幼苗”等對兒童的比喻則反映出實(shí)際上的兒童觀：兒童是一個(gè)可塑的“物”，是一個(gè)需要接受教育的被動(dòng)者。在幼兒園規(guī)則制定和執(zhí)行過程中，忽視兒童的主體性與參與，重外部控制與管理，輕自主探索與活動(dòng)；重順從、有序、整齊劃一的培養(yǎng)，輕自主性、創(chuàng)造性、個(gè)性與規(guī)則意識(shí)的培養(yǎng)等現(xiàn)象卻普遍存在。這種忽視幼兒的潛在發(fā)展可能性與個(gè)別差異性的表現(xiàn)正是傳統(tǒng)兒童觀的反映，不僅導(dǎo)致幼兒被動(dòng)地執(zhí)行規(guī)則，也沒有真正激發(fā)起他們規(guī)則意識(shí)和自主構(gòu)建規(guī)則的能力。

加德納的多元智能理論給我們最大的啟示就是：既然教育是為了更好地促進(jìn)人的發(fā)展，那么就有必要為兒童所存在的其他各項(xiàng)智能發(fā)展提供空間和舞臺(tái)，這要求我們必須更多關(guān)注兒童的潛在性與個(gè)體差異性。因此，作為教育工作者，應(yīng)避免思維的簡單化，用發(fā)展的眼光去“讀懂兒童”，認(rèn)識(shí)到每個(gè)孩子都是獨(dú)特的，接受、理解并尊重每個(gè)孩子的差異，學(xué)會(huì)在每一次違規(guī)事件中發(fā)現(xiàn)教育契機(jī)，因材施教，將規(guī)則意識(shí)逐步培養(yǎng)成為兒童主體的一種品質(zhì)。

3.構(gòu)建必要的方法論意識(shí)。

方法論關(guān)注的是教育對象與教育方法的適切性，沒有最好的方法，只有最合適的方法。規(guī)則數(shù)量與內(nèi)容的不適宜正是教師方法論意識(shí)的淡薄。教師將已經(jīng)制定好的常規(guī)通過自身的權(quán)威進(jìn)行發(fā)布，并提出具體的獎(jiǎng)懲措施，但卻忽視了幼兒的年齡特點(diǎn)與環(huán)境的影響，也忽視了規(guī)則的重要特征：規(guī)則不是一個(gè)具體的結(jié)果，而是一個(gè)不斷推進(jìn)、反復(fù)調(diào)整的過程。如果規(guī)則的制定缺乏對幼兒的了解，得不到他們的認(rèn)同，無論打著什么旗號的方法在實(shí)際操作中都很難執(zhí)行與推進(jìn)。

教育對象與教育方法的適切性，其實(shí)質(zhì)就是對幼兒的了解與尊重。單一的方式方法都不會(huì)收到較好的效果，相反，還會(huì)破壞教師的形象，造成時(shí)間與精力的浪費(fèi)。實(shí)際上，無論哪一種活動(dòng)方式，關(guān)鍵都在于是否適合幼兒的年齡發(fā)展特點(diǎn)，是否能讓幼兒慢慢內(nèi)化成自己較穩(wěn)定的行為習(xí)慣，是否幫助孩子做到了自主、自理、自立，或者說，是否幫助孩子慢慢學(xué)會(huì)對自己的行為負(fù)責(zé)，對自己的集體負(fù)責(zé)，而這恰恰是常規(guī)教育“內(nèi)化于心”的真實(shí)內(nèi)涵。

總之，常規(guī)教育中幼兒的健康成長不僅需要教師的規(guī)則“要求”，也同樣需要教師的“尊重”，而如何保持二者之間合適的張力，找準(zhǔn)最佳的平衡點(diǎn)，這其實(shí)更考驗(yàn)著教師的教育智慧，也需要我們在教育實(shí)踐中不斷“求索”。

參考文獻(xiàn)：

[1][2]張金福，劉翠蘭.新課程與課堂管理.北京：中國海洋大學(xué)出版社，2004：163-164

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[5]鄭三元.幼兒園常規(guī)教育的困境與出路.人民教育，2006（11）：23