馬亞麗

2011年，國家教育部對《義務教育語文課程標準》進行了重新修訂，從“義務教育”角度來說，這已經是第五次動作了，前四次分別在1992、1995、2000、2001年完成的。其中前三代名為《語文教學大綱》，后兩代更名為《語文課程標準》。1992年之前是初、高中放在一起的，曰為《中學語文教學大綱》，1992年起初中單獨成冊，曰為《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱》，2001年之后，小學與初中合并，曰為《全日制義務教育語文課程標準》，高中單獨列出。這是為了適應《中華人民共和國義務教育法》誕生的需要。每一次修訂都是一個里程碑，都向前邁進了一大步。就這縱跨二十年的五代“教綱”（為方便比較起見，解讀時將涵蓋“大綱”和“課標”兩個概念合一，下同）來說，其總體結構如下。

根據表1可以看出，開始名為“教學大綱”，后來改為“課程標準”?！按缶V”的概念是語文教學系統(tǒng)排列的內容要點，而“標準”的概念則是衡量語文教學的準則，后者更有高度；文件的總體結構分別由前三代的五個部分減少為后兩代的三個部分，刪減合并，更為科學合理；闡述問題的“節(jié)”數由多到少，精兵簡政；說明內容的字數由少到多，日漸具體明晰；“前言”和“附錄”部分從無到有，更為規(guī)范；綱目關系大同小異，基本保持原貌；小學、初中分合情況因時而變，更趨完備?？梢姡看涡抻喍寂c我國教育發(fā)展實情有關，都是社會形勢變化引領的結果，都與時代特色相呼應。下面就義務教育階段初中部分五代“教綱”內容進行分類比較解讀，以明確其變化脈絡，從中獲得基本認識和有益啟示。

一、分類比較解讀

（一）關于“開頭語”

“開頭語”是文件的帽子，是入文的窗口，是總概全文的綱領，它往往從義務教育角度，居高臨下地闡發(fā)語文和語文教學的意義、性質、任務等，就五代“教綱”開頭語來說，它們雖然有一定的關聯(lián)性和延續(xù)性，但變化是明顯的，通過下表可以明確。

表2涉及的“開頭語”內容，都屬于定性方面的總概文字，包括語文學科和語文教學必須遵循的若干準則，與社會發(fā)展和要求密切相關。它們在段數、句數、字數等方面雖存在著多少差異，但都只是量上的變化，主要是為了適應表達上的需要。在概念提法上，前三代都是對“語文”、“語文學科”、“語文教學”三個詞語進行分句分行闡釋，有層次感，界定具體明確；2001代則先后四次以“語文教育”冠之，顯得寬泛概括，對于綱領性文件來說，居高臨下，比較恰當；2011代則又以五次“語言文字”來替換了“語文教育”，專業(yè)意識強化，特點鮮明。在主要意思的表述上，五代“教綱”都涉及語文教學的性質、意義、任務，其中2001、2011兩代還涉及“要求”、“形勢”等內容，與社會和時代聯(lián)系緊密?？梢姡鳛槿珖粤x務教育初中語文學科“教綱”，開頭語的總體要求逐漸規(guī)范成熟，與時代同步，與發(fā)展同行，更加理性客觀，回歸本真，是值得肯定的。

（二）關于課程“基本理念”

義務教育階段語文課程的“基本理念”，2001、2011兩代有單獨闡述，而前三代則是放在“教學目的”、“教學要求”之中的，比較模糊。后兩代使“基本理念”這一概念更加鮮明突出，意在讓廣大教師明確必須遵循的理論依據，這不僅是提法發(fā)生改變這么簡單，更主要的是適應時代發(fā)展之必需，使“教綱”形成與時俱進的態(tài)勢。關于這方面的內容呈現(xiàn)，通過下表可知其變化。

表3由兩種形式構成，前三代是從“教學目的”和“教學要求”兩個方面梳理的，后兩代是從四個方面列舉的，“聽話、寫話”能力整合為“口語交際”能力，提法更為概括，后又增加了“識字寫字”能力，符合時下學校教學實際，由于網絡等高科技活動的增加，學生的識字寫字機會不斷減少，這方面的教學要求也在日趨淡化，這種能力的重新提起和強調，具有撥亂反正的意義。理念中“實踐”、“綜合”、“聯(lián)系”、“開放”、“資源”等觀點，得到重視和加強，這些都與時代特點和社會發(fā)展相一致，要求在教學中，不能僅就某篇課文、基本教材去靜止地、片面地、簡單地完成教學任務，而要動態(tài)地、綜合地去運用知識解決問題，加強資源的開發(fā)和利用，從而為九年義務階段語文教學指明了方向。

（三）關于課程“目標與內容”

就“教綱”篇幅來說，這方面的文字占相當大的比重，無論是前三代還是后兩代，都以較多的文字來分項解說具體內容，應該說是“教綱”的主體部分。如下表。

以上表4內容最為豐富，涉及具體事項甚多，從1992到2011年，時間經過了20個年頭，作為課堂這一主要實施基地，教學這一主要實施內容，“教綱”當然要作為主要部分闡釋。前兩個版別所及的方面基本相同，無論是分類還是綱目關系甚至一些具體要求也都沒有明顯差異，只存在個別文字表述不同，屬于微調。2000年版的“教綱”完全是一種過渡性質的文件，在分類闡說上，將前兩代“訓練能力”中的“閱讀”和“寫作”單獨提取出來，先前的“目”變成后來的“綱”；“訓練能力”中的“聽話”、“說話”兩“目”，也改為后來的“綱”“口語交際”；前兩代中的“基礎知識”由這里的“語文常識”來代替。這些名目和綱目的變化，既是為了適應教育形勢的發(fā)展變化，又符合課堂教學實際。2001、2011兩代“教綱”，基本承續(xù)了2000版的樣式，增加了“識字與寫字”和“綜合性學習”兩個方面內容，前者是針對學校忽視識字、寫字現(xiàn)象提出來的，后者是為了配合大語文教育以及社會發(fā)展需要來增設的。至于閱讀、寫作、口語交際等方面，也基本延用了2000版的觀點，只存在少數調整，或增或刪或換，如2011版的“閱讀”要求中，增加了“新聞”、“詞匯”兩個要點，“寫作”要求中強調了“過程”的重要，觸及事物的本質。這些都是值得我們密切關注和深深思考的。值得特別提醒明確的是前三代將“目標與內容”分類呈現(xiàn)，構成橫向格局，后兩代則分學段縱向陳列，讓每個學段的各類“目標和內容”具體到位，更有利于廣大語文教育工作者去對號操作，便于實施。

（四）關于“實施建議”

“實施建議”就是在執(zhí)行“教綱”時應值得注意的若干問題，是對“教綱”在前面的闡述說明中未能盡意的地方進行補充或者強調，意在使這份文件盡可能完整一些、客觀一些、全面一些。同時，在實施建議中還要結合各級各類學校教學實際，對存在的帶有傾向性的問題和有可能在執(zhí)行中出現(xiàn)的新現(xiàn)象，作出相應的考慮。這五代“教綱”中的“實施建議”，可構成如下表格。

以上表5主要是關于“實施建議”內容在五代“教綱”中的變化。前三代名叫“教學中要重視的問題”，突出“重視”，具有羅列歸納的特點，具體內容由前兩代的六點變成2000年版的五點，其中除了“發(fā)展”一點是相同之外，其他四點都是新的提法，強調“學科”、“綜合”、“實踐”、“環(huán)境”的重要。2000年將“教學評估”單獨列出，從“教師”、“學生”、“考試”、“分析”等四個方面分別指向，明確而具體，其他四代中都沒有單獨列出。前三代在這些建議方面都十分簡略，概括籠統(tǒng)，給人的是粗線條的輪廓印象。2001、2011兩代改為“實施建議”，涉及“教學”、“評價”、“教材編寫”、“資源開發(fā)與利用”等四個方面，闡述時分設了總體建議和“具體建議”。這樣說明比較客觀清晰，不再重合、交叉，分類合理，有總有分，易于認知和掌握，便于廣大教師領會編者意圖。

表6是后兩代四個建議的具體內容，“教學建議”是針對學校師生提出來的，分別涉及六個方面十個要點，2001版的“策略”改為2011版的“具體建議”，后者更強調“實踐”的觀點。“評價建議”是針對教育部門整體而言的，2001版涉及11個要點，2011版涉及8個要點，去掉了“情感、態(tài)度、價值觀”，因為這三個要點在“評價”中是難以操作的。“教材編寫建議”是針對教材建設部門提出來的，從大語文角度和國家民族的高度考慮，強調要“依據課程標準”去實現(xiàn)“創(chuàng)新”追求，重點是從編寫質量上提出標準?！罢n程資源開發(fā)與利用”建議中，兩代基本上沒有什么變化，只是在個別詞句上有所改動和增刪，如將2001版的“文物古跡”改為“文化遺產”，加進了“方言土語”、“生產勞動與社會實踐場所”等方面的資源。

（五）關于“附錄”

“附錄”是附在“教綱”后面與主體有關的若干內容。就文件本身而言，它應該是其中不可或缺的組成部分，并非可有可無的點綴物，至少它可以給我們提供統(tǒng)一完整的某些資料。五代“教綱”中，1992、1995版含有附錄內容，如列舉的“基本課文篇目”，但沒有單獨冠名“附錄”字樣，2000年版開始設置“附錄”內容，如下表。

表7是關于“附錄”情況的反映，就五代“教綱”的發(fā)展而言，從無到有，由少到多。就近三代比較來看，古詩文背誦推薦篇目都排在附錄1，但列舉篇目和數量不同，分別為70篇、50篇、60篇，2001版最少，2000版最多，2011版適中；課外讀物建議由2000版的10篇到后兩版的400萬字以上，閱讀量迅速增加，強調課外閱讀要豐富多彩，要建設好圖書室和閱覽室，組織假期讀書活動，以擴大學生的知識視野。語法修辭知識前三代“教綱”是放在正文里，后兩代列在“附錄”中，意在可以適當掌握這些知識的一般特點和用法，但語法不作為選拔性考試內容，這樣考慮是恰合情理的。2011版新增了兩個附錄，都是關于漢字方面的內容，涉及識字和寫字兩個方面，這是為了呼應正文部分的“識字與寫字”要求特意增設的，意味著對漢語拼音的教學要增加力度，這也是“說普通話，寫規(guī)范字”的需要，值得廣大師生高度重視。

二、認識與啟示

通過以上七個表格呈現(xiàn)和與之相應的文字比較說明，可以獲得如下一些認識和啟示：

1.學科特點鮮明，政治色彩淡化

新版“教綱”主要站在語文學科、課堂教學角度，涉及教材、教師、學生、社會、活動等方面，從事物本身固有規(guī)律和特點出發(fā)，實實在在地提出切實可行的若干要求，不空談，不浮泛，不故意拔高，不受政治因素影響，字字句句落到實處。如“前言”部分，應該是大理論、高視角的闡述領域，可現(xiàn)在這里完全是具體實在的說明，沒有了幾十年都普遍通提的“四有”，也不是簡單完整地套用“三個面向”，“德、智、體全面發(fā)展”的要求也沒有完整地捆綁在一起，而代之以“中華民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)”、“民族凝聚力和創(chuàng)造力”、“工具性和人文性”、“熱愛祖國語言文字”、“世界觀、人生觀、價值觀”、“良好個性和健全人格”，“全面發(fā)展、和諧發(fā)展和終身發(fā)展”、“文化修養(yǎng)”、“精神成長”等嶄新詞語。這樣闡發(fā)，容易將問題表述得一清二楚，易于廣大教育工作者入情入理。在整個近四萬字的“教綱”中，都給人以切實的指導和明確的指向，這次修訂真正值得肯定、稱道和歡呼。

2.重要理念，反復強調

從第四代到第五代“教綱”縱向跨涉了十年時間，這十年的社會變化和時代發(fā)展，無疑給教育領域烙下了深深的印跡，原有的理念有的被淘汰，有的獲得發(fā)展，有的顯得更加突出。如創(chuàng)新、實踐、應用三大理念，在新版“教綱”中反復強調，不斷強化，讓人獲得深刻的印象。實際上，這三者是緊密聯(lián)系在一起的，它們都離不開動腦、動手，都離不開積極創(chuàng)造，都與民族靈魂、專業(yè)發(fā)展、個人成長密切相關。如在“課程基本理念”部分中，就有“語文課程是實踐性課程”、培養(yǎng)學生“語文實踐能力”、培養(yǎng)途徑也應是“語文實踐”、在“語文實踐中體會、把握運用語文的規(guī)律”、“重視語言文字運用的實踐”，“在實踐中領悟文化內涵和語文應用”等，不厭其煩，一再強調，說明實踐在語文教學中的重要。實際上，我們的識字、寫字、做題、考試、寫作、說話、交際等都是對語言文字的實踐與應用。

3.識字寫字，再度重視

識字寫字雖然是最簡單最基本的操練活動，從進入小學開始就成為永恒的學習主題，但它又是個無人可以企及的高峰，沒有誰會說他“無字不識，無字不寫”。高科技時代的到來，給社會發(fā)展提供了騰飛的翅膀，給語文教育也添加了新鮮的血液，但在某些方面也由此帶來了猛烈的沖擊，“識字寫字”不再受到人們的關注，毛筆字已經無人問津，鋼筆字也被“真彩”代替，偶爾的硬筆書法比賽也是一種無奈的點綴，一般的語言交流活動都通過多媒體或網絡來完成。漢語言是中華民族表情達意的載體，時下的學校和社會對這種載體的冷漠程度和淡化待遇，已經引起國家教育部門和社會相關人士的高度重視，于是在新修訂的“教綱”中，對這種內容給予了極大的關注，就文字而言，關于這方面的闡述和列舉就達近兩萬字，應該說，這一輪“教綱”修訂篇幅的大量增加，主要就是用于這種內容上。它告訴我們，身在教育圈內，倍感責任重大，這是振興“識字寫字”，回歸本真的重要任務?？梢韵胂螅窈髮W校的語文教育，勢必要在這種實踐上花大氣力，甚至在選拔性考試上也會有所體現(xiàn)。

4.表述具體，力求明確

新修訂的2011版“教綱”，之所以比2001版超出兩萬多字，不僅是增加了“附錄”和若干條目，而且在很多內容上進行了具體化，變概括為詳實，化粗略為細密，力圖盡言盡意。特別是在值得重視而前四代又比較籠統(tǒng)的地方，這次修訂時都作了極為精心的闡釋。例如在“具體建議”中，對識字寫字、精讀、文學作品閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習等方面的評價，都分別具體到學段，同時也都分別增加了相關強調的內容，如2001版的“注重開發(fā)學生的創(chuàng)造潛能，促進學生持續(xù)發(fā)展”，共20個字，2011版的闡發(fā)是“要注重激發(fā)學生的好奇心、求知欲，發(fā)展學生的思維，培養(yǎng)想象力，開發(fā)創(chuàng)造潛能，提高學生發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的能力，提高語文綜合應用能力”，達65個字，后者的說明就更為全面明確。這類化簡為繁的例子文件中還有很多，限于篇幅，不再枚舉。

（作者單位：安徽廬江縣樂橋鎮(zhèn)初級中學）