熊松榮 陽(yáng)炎

摘 要： 隨著國(guó)內(nèi)外專(zhuān)家學(xué)者對(duì)教師教育研究的不斷深入，PCK（學(xué)科教學(xué)知識(shí)）開(kāi)始備受關(guān)注，PCK被認(rèn)為是教師發(fā)展的核心內(nèi)容。本文主要以文獻(xiàn)研究法總結(jié)前人對(duì)PCK做的研究，并在此基礎(chǔ)上提出當(dāng)前師范英語(yǔ)本科生的PCK發(fā)展途徑。

關(guān)鍵詞： PCK 師范類(lèi)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)本科生 發(fā)展途徑

學(xué)科教學(xué)知識(shí)（Pedagogical Content Knowledge）簡(jiǎn)稱(chēng)PCK，自上世紀(jì)80年代以來(lái)就受到了國(guó)內(nèi)外專(zhuān)家學(xué)者的廣泛關(guān)注。學(xué)科教學(xué)知識(shí)被認(rèn)為是教師發(fā)展的核心內(nèi)容，是區(qū)分學(xué)科教師和學(xué)科專(zhuān)家的重要標(biāo)志。國(guó)內(nèi)外研究者對(duì)PCK做過(guò)廣泛的研究，鑒于對(duì)PCK的研究主要是關(guān)于語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、化學(xué)等學(xué)科教師的PCK培養(yǎng)和幼兒教師的PCK培養(yǎng)，師范英語(yǔ)本科生是未來(lái)中小學(xué)英語(yǔ)教師的主要力量。本文主要關(guān)注師范英語(yǔ)本科生的PCK培養(yǎng)，在綜合前人研究的基礎(chǔ)上提出師范英語(yǔ)本科生的PCK發(fā)展途徑，以期對(duì)師范英語(yǔ)本科生學(xué)科教學(xué)知識(shí)的發(fā)展有一定的幫助。

一、“PCK”研究概述

自20世紀(jì)70年代以來(lái)，人們對(duì)教師的研究開(kāi)始把重點(diǎn)從觀察教師的教學(xué)行為與技能轉(zhuǎn)向關(guān)注教師本身，其中教師知識(shí)就是被關(guān)注的重要內(nèi)容之一。80年代，教師知識(shí)就成為教師研究的前沿。90年代，獲取學(xué)科教學(xué)知識(shí)的途徑變成了教師教育研究的焦點(diǎn)（Cooney T.J，1994）。本文首先歸納國(guó)內(nèi)外研究者在PCK尤其是英語(yǔ)學(xué)科教學(xué)知識(shí)方面做的研究，其次給師范英語(yǔ)本科生獲取PCK的途徑提供一定的方法和建議。

1.國(guó)外學(xué)者對(duì)PCK的主要研究。

PCK是美國(guó)斯坦福大學(xué)著名教授舒爾曼（Shulman）在大量調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，于上世紀(jì)80年代中期提出的。舒爾曼認(rèn)為PCK是“將特定的學(xué)科內(nèi)容與教育學(xué)知識(shí)融合在一起：如何將特定的主題或問(wèn)題進(jìn)行組織與重新表征，以適應(yīng)學(xué)習(xí)者的能力與不同的興趣需要”。（Shulman，L.S，1986）舒爾曼于1987年提出了構(gòu)成教學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)的七類(lèi)知識(shí)：“1）學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（Content Knowledge）；2）一般教學(xué)法知識(shí)（General Pedagogical Knowledge）；3）課程知識(shí)（Curriculum Knowledge）；4）學(xué)科教學(xué)知識(shí)（Pedagogical Content Knowledge）；5）關(guān)于學(xué)生及其特性的知識(shí)（Knowledge of Learners and Their Characteristics）；6）教育情境知識(shí)（Knowledge of Educational Contexts）；7）教育目標(biāo)與價(jià)值的知識(shí)（Knowledge of Educational ends，purposes and values）。其中PCK是最為核心的內(nèi)容，最能區(qū)分學(xué)科專(zhuān)家與教學(xué)專(zhuān)家、高成效教師與低成效教師的差別”。（Shulman，L.S，1987）

之前教師知識(shí)被認(rèn)為是學(xué)科知識(shí)和教育知識(shí)的重合，而PCK概念的提出打破了這一觀點(diǎn)，使學(xué)科知識(shí)和教育知識(shí)結(jié)合起來(lái)，把教師知識(shí)的實(shí)踐性融入到專(zhuān)業(yè)性中，為以后的教師發(fā)展研究奠定了基礎(chǔ)。同時(shí)此概念提出之后，很多學(xué)者把研究重點(diǎn)轉(zhuǎn)向了PCK的研究上。上世紀(jì)90年代初期，格羅斯曼（Grossman）在舒爾曼（Shulman）研究的基礎(chǔ)上對(duì)PCK做了進(jìn)一步的研究。格羅斯曼（Grossman）認(rèn)為學(xué)科教學(xué)知識(shí)由以下四種類(lèi)型組成?！暗谝活?lèi)為教師關(guān)于一門(mén)學(xué)科教學(xué)目的的統(tǒng)領(lǐng)性觀念———關(guān)于學(xué)科性質(zhì)的知識(shí)、關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)哪些重要內(nèi)容的知識(shí)；第二類(lèi)為關(guān)于學(xué)生對(duì)某一課題理解和誤解的知識(shí)；第三類(lèi)是關(guān)于課程和教材的知識(shí)；第四類(lèi)為特定主題教學(xué)策略和表征的知識(shí)”。（Grossman，1990）格羅斯曼（Grossman）指出：學(xué)科知識(shí)、普通教學(xué)知識(shí)、情境知識(shí)是PCK的三大主要來(lái)源，它們與學(xué)科教學(xué)知識(shí)一起組成了教師知識(shí)的全部?jī)?nèi)容，并在相互作用中形成了學(xué)科教學(xué)知識(shí)。此外，她還認(rèn)為“教師知識(shí)不是靜止的。在教學(xué)以及教學(xué)反思的過(guò)程中，教師對(duì)課程內(nèi)容、學(xué)生以及自己的教學(xué)有新的認(rèn)知。教師不僅可以從各種渠道獲取知識(shí)，也在課堂上創(chuàng)造新的知識(shí)”。（Grossman，1995）雖然格羅斯曼（Grossman）提到了教師知識(shí)的創(chuàng)新，然而她是從靜態(tài)的角度研究PCK，仍有一定的局限性。

在建構(gòu)主義理論和前人研究的基礎(chǔ)上，科克倫等人于1993年從動(dòng)態(tài)角度對(duì)PCK做出了新的理解。他們將“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”概念重新定義為“學(xué)科教學(xué)認(rèn)知”（Pedagogical Content Knowing，簡(jiǎn)稱(chēng)PCKg），即“教師對(duì)一般教學(xué)法、學(xué)科內(nèi)容、學(xué)生特征和學(xué)習(xí)情境等知識(shí)的綜合理解”，還提出了一個(gè)全新的PCKg模型（見(jiàn)圖1）用來(lái)描述教師知識(shí)的構(gòu)成。（Cochran，K.F，1993）

從“PCKg模型”中可以看出，學(xué)科教學(xué)知識(shí)還是處于核心地位，它包括學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（Knowledge of Subject Matter）、教學(xué)法知識(shí)（Pedagogical knowledge）、教學(xué)情境知識(shí)（Knowledge of Environmental Contexts）和關(guān)于學(xué)生的知識(shí)（Knowledge of Students）四種知識(shí)。這四種知識(shí)相互作用，相互依賴(lài)，相互影響。

實(shí)際上，PCK和PCKg兩個(gè)概念在本質(zhì)上是一致的，只不過(guò)PCKg更多地強(qiáng)調(diào)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性和建構(gòu)性，更強(qiáng)調(diào)教師在學(xué)科教學(xué)知識(shí)發(fā)展中的主動(dòng)作用而非被動(dòng)作用。PCKg進(jìn)一步豐富了PCK的內(nèi)涵，此概念的提出對(duì)隨后的教師教育研究產(chǎn)生了巨大的影響。

2.國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)PCK的主要研究。

隨著國(guó)外學(xué)者對(duì)PCK研究的不斷發(fā)展及成熟，國(guó)內(nèi)有越來(lái)越多的研究者加入到PCK的研究隊(duì)伍中。國(guó)內(nèi)近期對(duì)外語(yǔ)教師PCK的發(fā)展研究主要集中在大學(xué)英語(yǔ)教師的PCK發(fā)展、職前英語(yǔ)教師的PCK發(fā)展、幼師的PCK發(fā)展及PCK發(fā)展內(nèi)涵上。（呂筠，2010；彭元玲，2007；陳福明，2007；梁永平，2013）。韓剛于2005年提出了“3DR”師范生課程改革方案。“‘3DR即構(gòu)成課程改革四要素的四個(gè)英文字（Description，Design，Demonstration，Reflection），此四個(gè)字母各代表一種途徑。這些基于個(gè)人體驗(yàn)的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)就有可能成為師范生融合和轉(zhuǎn)化不同層面知識(shí)和技能的催化劑。”（韓剛，2005）鄭志戀等在韓剛的基礎(chǔ)上提出了“3DT”P(pán)CK養(yǎng)成模式，即：?jiǎn)卧虒W(xué)設(shè)計(jì)（Designing）、課堂觀摩描述（Describing）、教學(xué)片段分解（Decomposing）、體驗(yàn)反思提升（Theorizing）。該模式充分體現(xiàn)了教師在形成PCK時(shí)的主體性及創(chuàng)造性。舒爾曼、科克倫等人對(duì)PCK的研究比較寬泛，沒(méi)有針對(duì)具體的英語(yǔ)學(xué)科，王玉萍在舒爾曼、科克倫等人研究的基礎(chǔ)上，提出了外語(yǔ)教師的PCK結(jié)構(gòu)模式圖（見(jiàn)圖2）。（王玉萍，2013）

王玉萍認(rèn)為外語(yǔ)教師的PCK結(jié)構(gòu)主要包括4個(gè)基本部分：“學(xué)科知識(shí)、關(guān)于學(xué)生的知識(shí)、關(guān)于教學(xué)情境的知識(shí)和外語(yǔ)教學(xué)策略知識(shí)，亦即教師對(duì)這4種知識(shí)的綜合理解、有效整合與自主建構(gòu)，這4種知識(shí)相互交融、有機(jī)結(jié)合，是一個(gè)動(dòng)態(tài)開(kāi)放的系統(tǒng)。外語(yǔ)學(xué)科教學(xué)知識(shí)始終處于核心地位，說(shuō)明4種知識(shí)要素的不斷融合與調(diào)整促成了外語(yǔ)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的建構(gòu)，4種知識(shí)要素中的每一種都會(huì)對(duì)外語(yǔ)學(xué)科教學(xué)知識(shí)產(chǎn)生影響”。（王玉萍，2013）

二、師范英語(yǔ)本科生PCK發(fā)展途徑

根據(jù)王玉萍的外語(yǔ)教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)發(fā)展的綜合模型，外語(yǔ)教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)由四部分組成：學(xué)科知識(shí)、關(guān)于學(xué)生的知識(shí)、關(guān)于教學(xué)情境的知識(shí)和外語(yǔ)教學(xué)策略知識(shí)。因此要發(fā)展外語(yǔ)教師的PCK，就要從以下幾方面綜合發(fā)展。

1.樹(shù)立正確的教學(xué)信念，獲得學(xué)科知識(shí)。

教師對(duì)語(yǔ)言的理解會(huì)影響教師的教學(xué)方式，同樣教師的教學(xué)信念也影響教師的教學(xué)行為，教學(xué)信念是指教師對(duì)教育、教學(xué)、學(xué)習(xí)及學(xué)生相關(guān)概念的看法。教師的理論和信念會(huì)通過(guò)一系列課堂活動(dòng)與決策表現(xiàn)出來(lái)（周燕，2005：208），對(duì)外語(yǔ)教師的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法和實(shí)際課堂教學(xué)具有決定性影響（彭偉強(qiáng)等，2008）。首先要幫助學(xué)生樹(shù)立正確的語(yǔ)言觀和教學(xué)信念，要讓師范類(lèi)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)本科生，也就是準(zhǔn)英語(yǔ)老師認(rèn)識(shí)到PCK的重要性，從聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯等方面綜合培養(yǎng)自己的語(yǔ)言基礎(chǔ)和語(yǔ)言技能，并學(xué)習(xí)英語(yǔ)文化、英語(yǔ)教學(xué)理論等，以便為以后的教學(xué)做好充分準(zhǔn)備。很多研究者把外語(yǔ)語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)和運(yùn)用能力列為教師的必備素質(zhì)（周燕，2005；彭元玲，2007；呂筠，董曉秋，2010）。

2.學(xué)會(huì)了解學(xué)生，因材施教。

學(xué)生的知識(shí)涉及多個(gè)方面，如學(xué)生的能力、學(xué)習(xí)策略、年齡、態(tài)度、動(dòng)機(jī)和知識(shí)基礎(chǔ)等（Cochran et al，1993）。由于有性別、年齡、生活環(huán)境等的影響，學(xué)生之間有較大的差異。師范英語(yǔ)本科學(xué)生，也就是準(zhǔn)老師，入職后要面對(duì)的是初、高中學(xué)生，更要學(xué)會(huì)了解學(xué)生的個(gè)體差異。因?yàn)槌?、高中生處于叛逆期，如果?duì)有些問(wèn)題處理不當(dāng)，就會(huì)影響學(xué)生的一生，所以給師范英語(yǔ)本科生開(kāi)設(shè)并強(qiáng)化教育學(xué)、心理學(xué)是很有必要的。當(dāng)然這兩門(mén)課程是很多師范類(lèi)本科院校的必修課，但是由于這兩門(mén)課程的理論性較強(qiáng)，很多大學(xué)生對(duì)這兩門(mén)課程不感興趣，并沒(méi)有認(rèn)真地學(xué)，只是抱著不掛科的心理，這樣的學(xué)習(xí)態(tài)度不能把所學(xué)的知識(shí)內(nèi)化。因此，在這兩門(mén)課程的教學(xué)中，如果能增強(qiáng)實(shí)踐性和趣味性，多講解青少年的心理問(wèn)題案例，或許會(huì)達(dá)到更好的效果，這樣就為師范生將來(lái)了解學(xué)生打下了理論基礎(chǔ)。

另外，還應(yīng)結(jié)合實(shí)踐，讓師范生進(jìn)行了解青少年心理的社會(huì)實(shí)踐調(diào)查活動(dòng)，了解學(xué)生的心理問(wèn)題、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)特點(diǎn)，針對(duì)不同的情況，對(duì)所學(xué)的學(xué)科知識(shí)進(jìn)行重組，制訂出適合學(xué)生的教學(xué)計(jì)劃，采用適當(dāng)學(xué)生的教學(xué)方法。

3.學(xué)習(xí)教學(xué)情境知識(shí)。

外語(yǔ)學(xué)習(xí)情境知識(shí)廣義上是指有關(guān)社會(huì)、政治、文化和周?chē)h(huán)境等方面的知識(shí)（Cochran et al.1993），狹義上是指學(xué)校、班級(jí)和課堂等實(shí)際教育情境知識(shí)（劉小強(qiáng)，2005）。教師要把學(xué)科內(nèi)容知識(shí)融于社會(huì)、生活中，讓學(xué)生理解、內(nèi)化，而不是機(jī)械地灌輸。因此，一方面，要通過(guò)教案和教學(xué)案例的分析，培養(yǎng)師范類(lèi)本科生學(xué)會(huì)根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容和話(huà)題寫(xiě)出合適的教案，創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)情境，讓學(xué)生習(xí)得知識(shí)，而不是學(xué)得知識(shí)。另一方面，相關(guān)的師范類(lèi)本科院校應(yīng)組織學(xué)生觀摩課堂，看別人是如何把教學(xué)內(nèi)容融于情境和生活中的。

4.培養(yǎng)外語(yǔ)教學(xué)策略知識(shí)。

外語(yǔ)教學(xué)策略實(shí)際上是通過(guò)外語(yǔ)教學(xué)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)才能獲得的，主要途徑就是給師范生開(kāi)設(shè)外語(yǔ)教學(xué)理論課，如教學(xué)法課程，讓學(xué)生了解相關(guān)的教育教學(xué)理論。還要組織學(xué)生進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，即教學(xué)實(shí)習(xí)。只有在教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生才能把教學(xué)理論運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐，制定出適合自己也適合學(xué)生的教學(xué)策略。

三、結(jié)語(yǔ)

本文通過(guò)對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的文獻(xiàn)歸納，提出了師范英語(yǔ)本科生的PCK發(fā)展途徑，主要從學(xué)科知識(shí)、關(guān)于學(xué)生的知識(shí)、關(guān)于教學(xué)情境的知識(shí)和外語(yǔ)教學(xué)策略知識(shí)四個(gè)方面全面分析，理論培訓(xùn)和教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合才能獲得比較全面的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。本文的意義在于對(duì)外語(yǔ)教師PCK的發(fā)展途徑提供一定的建議，使準(zhǔn)教師能夠盡快找到如何教學(xué)的突破口，盡快地發(fā)展成優(yōu)秀、高效的教師。

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