蘇慧琴

語言是社會文化的載體、文化的積淀，是文化的一部分。任何語言的學習都離不開特定的社會環(huán)境，并受文化因素的直接影響。大學教育以職業(yè)能力培養(yǎng)為主要目標，那么外語教學就不應該成為孤立的基礎課，而是要立足于學生未來的職業(yè)，體現(xiàn)出職業(yè)定向性的要求；打破應試的枷鎖，把英語教學、專業(yè)教學和職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)融為一體。大學英語教學課改要走出困境，遵循英語學科的規(guī)律構(gòu)建與職業(yè)化相適的語言環(huán)境極為重要。面對這些困境大學院校對外語教學課程體系應進行徹底的重構(gòu)。從宏觀的目標取向、觀念定位，到微觀的教材編制、情境設計、實施過程、評價機制，都要進行全方位的變革。為了實現(xiàn)大學公共英語與職業(yè)英語教學的有效銜接，需要綜合做好如下工作。

一注重英語教學的社會文化觀念

全球化對于教育的影響也是深遠的，全球化與在地之間的關系是合作與對抗的關系，不是全然抗拒。而是將全球化與本土化都視為全球化的特質(zhì)，在全球化的潮流中我們并未見到文化同質(zhì)化的趨勢，反而看到各地文化異質(zhì)日益受到視和保護，因此“本土化”和“全球化”其實是可以共生共存，不應簡化為霸權(quán)和抗拒的關系，而陷入擁抱和排斥的兩極觀點。采取更為主動的姿態(tài)來回應全球化趨勢，正是我國英語教師和研究者的全新課題，在全球只是生產(chǎn)力的競技場域，以第三空間的觀念，容納多元思考主體的空間，在此空間里銜接西方理論基礎，同時互為主體和銜接。文化霸權(quán)理論指出統(tǒng)治階級支配被統(tǒng)治階級所依靠的力量，不僅只是經(jīng)濟與物質(zhì)的層面，更需足以左右個人行為的文化思維層面，權(quán)力的維持不僅依賴經(jīng)濟和物質(zhì)的力量，更要依靠說服被統(tǒng)治者接受統(tǒng)治階層的思想信仰。也就是人類心靈是社會的歷史產(chǎn)物，個體意識起源于社會文化，而社會共同的主流文化又影響個體的價值觀，也影響利益的認同。人是被觀念，而不是武力所統(tǒng)治，統(tǒng)治階層通過主流文化中潛藏的意識型態(tài)，而達到形塑社會大眾的價值觀，來鞏固統(tǒng)治者的文化霸權(quán)。霸權(quán)的建立有賴于對被統(tǒng)治者進行“知性與道德的領導”，意思是將統(tǒng)治者的認知及價值觀轉(zhuǎn)變成有利于維持現(xiàn)有的權(quán)力關系。文化霸權(quán)的概念是強調(diào)理性和文化的影響，而不是單純依賴經(jīng)濟力量的影響，讓被統(tǒng)治階級接受統(tǒng)治者的信仰體系、社會文化、道德的價值觀?！霸字啤辈⒉皇钦螜?quán)力直接對應的話語，是通過政治權(quán)力、文化權(quán)力、道德權(quán)力、知識權(quán)力等的復雜交換而形成的，進而剝奪一個具有獨立思考能力的思想家獨立自由地看待事物的可能性。“全球本土化”的意涵指的是全球化不只是歐美強勢文化同質(zhì)化全球的過程，也包括了其他特殊文化向世界散播或抗爭其價值、象征意涵的異質(zhì)化過程。文化全球化表面上看是一個強勢文化移植全球的過程，但其實是各地特殊文化通過不同文化策略的手段，在全球場域中彼此相互影響的過程。

就文化而言，全球化意味著一種全球文化的誕生，也呈現(xiàn)兩種不同的觀點，一是認為全球化是被西方統(tǒng)治的文化，本土文化有被同化的危機，所以文化全球化實際上就是本土文化的西方化。另一觀點，民族國家仍然有其自主性，其本土文化仍可與西方文化抗衡，全球化雖已成為不可抵擋的趨勢，但全球化不能脫離本土化，全球化與本土化都是相對的觀點?，F(xiàn)今通行的英語教學法原本是英美社會文化的產(chǎn)物，但現(xiàn)在卻成為不同脈絡國家的主流教學策略。從英語為國際溝通語言的立場而言，英語的所有權(quán)應該“去國家化”，英語不再屬于某特定國家或文化的資源，英語的教材教法和文化標準也無須再以英語系國家如英美為權(quán)威，而是依據(jù)當?shù)氐母鞣N情境因素（contextual factors），包括語言政策、教育資源、文化態(tài)度、教學目標、師資素質(zhì)和學生背景等來做形塑調(diào)整。

既然英語已被認定為國際性交流的語言，英語教與學的環(huán)境趨向多元化與復雜化，英語教學與學習的概念應該跳脫以西方社會文化脈絡與學習背景的主流思考，建立以不同社會脈絡為考量英語的教學觀和教材，擴展英語教育和課程的發(fā)展設計。西方的教學論述是以西方的教學情境、歷史和文化所發(fā)展出來的英語教學方法，無法顧及到文化差異的問題，英語教學也應該針對本土英語教學的特殊性和需求，隨著不同文化區(qū)域，建構(gòu)出具有本土風格的英語教學文化主體[1]。教育單位、學者專家和實際教學的教師們，應該訴說自我教學實踐的經(jīng)驗，建構(gòu)一套適合我國環(huán)境的英語教學觀及教材。

二加強英語閱讀理解的教學

聽、說、讀、寫四項能力是英語教學期望學生能養(yǎng)成的基本能力，然而除了這四項基本能力外，根據(jù)大學英語教學領域的理念，還希望學生能在英語教學中學習正確理解和靈活應用語言文字的能力，并具有使用語言文字表情達意、解決問題，應用英語從事思考、理解、討論、創(chuàng)作，以及激發(fā)廣泛的閱讀學習興趣，提升欣賞文學作品的能力等目標。閱讀是人類通過文字符號獲得知識、擴展經(jīng)驗世界的重要途徑，在閱讀中，人們可以探索人類歷史所積累的豐富文明資產(chǎn)，更可盡情地翱翔于無限的想像空間中。研究指出閱讀活動可以刺激大腦神經(jīng)發(fā)展，活化神經(jīng)回路，形成嚴密的神經(jīng)網(wǎng)絡。除此之外，閱讀也可以增加個體受挫折的能力，減少心理上因無知而造成的恐懼感。倡導用自由自主的閱讀可改善學生英語學習的危機，因為自主的閱讀活動有助于增進學生閱讀理解、寫作風格、字匯、語法等的能力。為學生開一扇認識世界的窗，這要比灌輸課本知識有用得多，所以大學英語教育應將培養(yǎng)學生具備閱讀能力視為重要的目標。

閱讀教學應當做好如下兩方面的工作。一是閱讀環(huán)境的營造。雖然不少學校已經(jīng)提供了大量的班級閱讀書籍。但是為了推銷更多的書籍給學生，教師有必要在學期初便向圖書館借一個書架，放置在教室后門的旁邊，用來布置成配合英語課程、班級閱讀課程等相關的書籍，供展覽與自由閱讀。二是配合學期英語課程的閱讀計劃的實施。教師實施閱讀教學應當配合本學期的學期教學計劃，并配合各種課程主題進行主題閱讀。為了符合學生的需要與希望，充分利用學校英語教學的時間規(guī)定，主題閱讀中的材料不以與主題相關的小品文章為主。閱讀材料的來源，大部分應有教師參考各版本的英語課本課文和英語教學指引中節(jié)錄，并請班上擔任大學英語老師的家長配合課程提供閱讀素材。

基于閱讀與英語教學不能銜接為一的問題，也導致英語老師常常面臨被迫在英語教學和閱讀教學之間取得平衡點。教師嘗試進行“以閱讀為核心”英語課程來達成在有限的英語課中讓“閱讀”教學的質(zhì)跟量并重，并進而實現(xiàn)學生“讀得多、讀得廣、讀得巧”的目標。這具體包括如下內(nèi)容：以“學期課程”為主；從教材出發(fā)，進行“主題閱讀”；調(diào)整英語課的教學步驟并配合主題閱讀教材來進行聽、說、寫的深化教學；以“迷你閱讀課程”進行“閱讀技巧”的教學；利用主題教學活動滿足學生閱讀需求；與老師規(guī)劃的閱讀教學是實踐“以閱讀為核心”英語課程最佳的方式。在進行這樣的教學時，還應特別需要注重整體課程規(guī)劃。

三創(chuàng)新英語教學方案

（一）設計多元化的教學方案

多元化的教學活動設計有助于提升學生學習動機。不同的教學內(nèi)容，配合相關的教學活動設計，動靜交錯的安排，如教師說明、默讀、寫作、測驗等靜態(tài)活動，搭配搶答活動、同學討論等動態(tài)活動，可以調(diào)節(jié)教學節(jié)奏，增進學生的學習興趣，提升學習的專注力。此外，善用教學媒體，如電腦、投影儀等，并結(jié)合有效教學策略，可以提升教學過程的效率及教學成效。另外，感官作文教學是引導學生聯(lián)系語言表達的起點。從學生在感官作文教學的作業(yè)中，可得知學生有豐富的聯(lián)想力與想象力。通過教師指導運用各項感官經(jīng)驗，學生可以從更多方面認識外在事物，進而并開啟作文表達的起點。但是，若要看到學生完整作文語言表達的成效，則需教師長時間的指導。

在信息技術時代，多媒體教學給我們帶來了機遇，也帶來了挑戰(zhàn)，是擺在我們面前緊迫而嚴肅的任務。多媒體教學的優(yōu)勢體現(xiàn)在：它可以使大學英語課堂的容量大大增加，可以創(chuàng)設多種情境，讓學生興趣大增，還可以優(yōu)化課堂的教學內(nèi)容，讓其與大學英語教學做到科學合理的整合。在平時的運用中，多媒體教學還出現(xiàn)了以下誤區(qū)，比如有些教師直接用多媒體代替了黑板，制作的課件過于花哨，喧賓奪主，過度地依賴多媒體，還將會阻礙學生想象力的發(fā)展，甚至沖淡了英語的原有魅力。所以，在多媒體教學中我們遵循其工具性與英語學科人文性相結(jié)合的原則、整合性原則和參與性原則，讓其更好地為大學英語教學服務。

（二）設計循環(huán)式的教學方案

學習循環(huán)也是建構(gòu)主義取向的一種教學方法，常應用于教師設計科學課程與教學策略的發(fā)展，這種教學法能將教學活動區(qū)分為幾個階段。這類教學模式源于皮亞杰的認知發(fā)展理論，尤其是該理論中的心理功能模式，也即通過幫助學生反思在學習活動中的所得，使學生察覺自我的推理歷程。循環(huán)式的教學模式包括如下幾項內(nèi)容。

第一，投入?yún)⑴c，也即教師利用閱讀活動、影片剪輯或問題、其它小活動引起學堂參與學習的動機，引導學生的思維投入到生物課程的主要概念當中，并將學生現(xiàn)有的經(jīng)驗與課程內(nèi)容相連接，同時考察學生的背景知識情況，關注學生的思考歷程。第二，探索。在這一階段學生能有足夠的時間形成計劃，通過合作調(diào)查來探討某一概念，建立起一般的經(jīng)驗基礎，并分享對這些學習任務的了解，獲取能解決問題的證據(jù)，然后基于先偏概念與新經(jīng)驗，澄清并提出解釋[2]。在此過程中教師協(xié)助學生進行探索，學生從中學習新概念與過程技能。第三，解釋。教師鼓勵學生對上一個階段探索的經(jīng)驗做出合理的解釋，澄清學生的了解，再以學生的想法為基礎，運用講述、影片、各類教學媒體等方式正式地介紹新的生物科學概念、科學技能。第三，精致化。激發(fā)學生能應用所學的概念，來解決新的問題，這些新的問題要能包含生物課程的核心概念，并在解決過程中深化學生對課程的理解。學生在精致化的階段要能將學到的概念應用于日常生活的事件上，或能將類似的過程和概念與其它科目互相連結(jié)。在此階段教師要能重視學生之間的互動，營造促使學生討論與合作的學習環(huán)境，鼓勵學生分享想法并給予反饋。第五，評價。這類活動分布于整個教學活動中，學生自評、反思他們對新習得的知識、概念、能力的了解程度，教師在該階段可以評價學生的表現(xiàn)與進步的情形，了解教學后是否可達成教學目標。此外，在每個階段的教學活動中，也都可進行形成性評量，讓學生有應用科學知識、技能，及了解實務過程的機會。

參考文獻

[1]李雁.英語教學中的文化因素及文化觀念[J].陜西省行政學院.陜西省經(jīng)濟管理干部學院學報，2000（3）.

[2]譚麗娜.由“公共英語”向“職業(yè)英語”轉(zhuǎn)身[J].內(nèi)將科技，2011.