《語文課程標準》強調“學生是學習的主體”，又指出：“寫作要有真情實感，力求表達自己對自然、社會、人生的感受、體驗和思考?！边@也確乎是語文教學活動中作文教學奉行的不二法則。但是，筆者在多次參加考場作文批閱后，卻對這一理念的執(zhí)行產生了懷疑，生出這樣的想法：我們的作文教學真的關注并尊重了學生的主體性么？為什么總會有大量的考場作文存在寫作主體性缺失的現象？本文里，筆者試著就所接觸的考場作文來談一談作文寫作主體性缺失的問題，說出自己不成熟的看法，就教于大方之家。

一.現象：作文內容主體性缺失

寫作被稱為心靈的舞蹈，是作者以“自我”為中心的富有創(chuàng)造性的精神表達活動，所謂“言由心生”，它強調作者要“在場”，要具有充分的寫作主體性，要以“我”手寫“我”心。這時候，閱讀作文其實就是一種對話?？墒且恍┛紙鲎魑膮s常常讓人茫然：在同誰對話呢？因為在幾百字的“文章”里找不到在進行表達、并能夠“交談”的角色，作者根本就沒有在文中“現身”，作文如同一間空洞而雜蕪的屋子，里面沒有主人——作者寫作的主體性消失殆盡。

當作者的主體性“缺場”，“我”從文中消失，必然會導致作文內容處理的失當，往往作文內容缺乏真誠、深摯、積極的生活體驗與反思，既無對作者自我的關照，更不能形成正確的自我認知。

筆者小結其具體表現有以下幾種：

1.文若“懸”河——作文內容“非生活化”

作文內容游離于現實生活，生活性缺失，不能夠表達生活中的感悟，粗看起來似乎“切題”，但是一推敲就會發(fā)現作文的內容要么全靠胡亂編造與抄襲，要么即便寫生活中的事，因寫作主體生活體驗和感悟表達的缺失，也讓人覺得作者是凌空蹈虛，內容飄得沒有分量，作文變相地成為另一種“饒舌”的流水賬、湊字數。

看這樣一個短文片段：

今天，家鄉(xiāng)很美，山清水秀，是個好地方。

春天，山上的小草發(fā)芽了，嫩嫩的，綠綠的。野花也開了，蝴蝶和蜜蜂在花叢中飛著，它們在采蜜?！?/p>

夏天，河里的魚兒多了，河水清清的，清澈的小河伴隨我們度過了快樂的夏季?！?/p>

秋天，田野上的莊稼都熟了，風兒一吹，翻起一層層金色波浪。啊，太美了?！?/p>

冬天，樹林里樹葉都落光了，下起雪來，白茫茫一片?！?/p>

家鄉(xiāng)的今天真好！

（2009，南京一考生，《今天真好》）

應該說作文的構思頗有可取之處，能夠將“今天”虛化并深化，表現“家鄉(xiāng)的今天真好”，將內容確定為對家鄉(xiāng)的描寫也超過了表現“個人”的視野；但是，由于對所寫內容缺乏真摯的生活體驗，對內容的處理卻存在“非生活化”的失當。家鄉(xiāng)今天“真好”在什么地方？不僅僅是環(huán)境，更可挖掘美好環(huán)境背后“美”的因素，即便是環(huán)境，也應當是“家鄉(xiāng)”的。

可是，春天的山，夏天的小河，秋天的田野，冬天的樹林，這種次第的內容表達似乎具體全面，但是個人的生活體驗難覓蹤影，自然不能挖掘出素材背后的“真好”；其次，今天家鄉(xiāng)的“好”更應有“今天”的特色，而不只是亙古不變的筆下山水。生活性、時代性在素材取舍與表達中因內容處理的非生活化消失了。

2.不知所云——作文內容“泛內容化”

一是文中沒有實實在在的內容，沒有作者的觀察和取舍，大量不相干的內容以只言片語的形式雜呈羅列，無來由地東拉西扯，空耍嘴皮子，使湊成“作文”的那些文字虛無縹緲，“形神”散亂，不知所云，通篇似流水帳，只是拼湊字數。如：

如果冷靜的推射入網，那他是德甲球員；

如果發(fā)力抽射，那他是英超球員；

如果在對方后衛(wèi)的干擾下側身凌空抽射入網，那他是意甲球員；

如果選擇死角射入球門，那他是西甲球員；

如果一個黑人繼續(xù)表演著他的踮球過人然后一腳射門射空，那他是法甲球員；

如果轉身把球挑起來然后倒勾，那他是里瓦爾多；

……

（2009，湖北一考生，《站在空門的門口》）

選取作文素材有一個非常重要的原則：在一篇作文里所有事件、細節(jié)都要有一個統一的中心，表達作者真切的生活體驗和思考。

二是認為只要有點體驗和感受，什么都可以拿來在一作文題下寫作，不取舍，不提煉，不挖掘，不切題，用啰嗦的話敘述著與作文要求與題目不相干的事，使作文閱讀價值降低，甚至落空。

比如這樣一段文字：

……

我剛到家就準備拿一盒牛奶喝，無意間看見桌上有兩個黃顏色的水果。

剛開始我以為是芒果，但是體積好像小了點。我急于知道是什么水果，但是不敢嘗，只好先聞聞，那氣味和芒果的氣味差不多。我去問媽媽這是什么水果，她說：“我也不知道。這是從你四媽家拿來的?！蔽乙蛔煜蚱ど弦?。因為當初幾次吃芒果時，我首先咬皮的，那上面有一些苦味。這也有，里面的肉和芒果的肉也差不多，到這里，我確信這就是芒果的程度到了百分之五十。它的核和我印象中芒果的核又有不同了，它的核小，沒有芒果的核大。我又聞了聞，嘗了嘗，和我以前吃的芒果一樣。這種氣味讓我很難忘記，因為它不好聞，但是卻非常好吃。

最后，帶著猜的成分，我作主這可能是芒果。

（2010，南京一考生，《我作主》）

作者到底想說什么呢？是芒果，不是芒果？做什么主？什么也沒說清。就其探尋小芒果是不是芒果這件事而言，不挖掘背后的母愛親情只就事論事，價值就不高，更與“作主”不相干。選材時，要注意材料本身有沒有寫作的價值，是否切題，是否具有較強的情感內涵與一定的主題潛能，要盡可能選取自己經歷中最有感觸的、對于完成作文的要求最有價值的事情，用最合適的素材來完成作文。

3.千人一面——作文內容“非個體性”

所寫人物、事件、情節(jié)可能很切題，感受也真實，但是卻沒有自己的獨特體驗，內容（事件、情節(jié)）與感悟本身已經大眾化，沒有一點新意和獨特性。這類作文，讀了前面，就能夠知道它的后面，因為內容相雷同的人們讀過太多。不關注自己獨特的生活經歷和個性體驗，寫被一屆屆的同學寫濫了的事情，甚至情節(jié)經過都一樣，表達的感受和作文內容大眾化、概念化、格式化，內容的非個體性使作文失去了個體生活所賦予的生命氣息。

在學生作文中，常能看到愛因斯坦、愛迪生、牛頓、陳景潤等科學家“被迫”把他們的著名實驗和推論一千次、一萬次不厭其煩地重復著，于是可憐的牛頓無數次地被同一只蘋果砸著，愛迪生的燈泡一回回在實驗成功后被迫再次重來，瓦特的鍋蓋也永遠被同一鍋蒸汽頂著落不下來，富爾頓的蒸汽輪船和萊特兄弟的飛機始終在痛苦地掙扎……

作文的內容是每一個同學自己生活的經驗，它應具有獨特性，甚至私密性，每一個人的生活經歷是不可復制的，作文與它的作者一樣，都應該是獨特的“這一個”（黑格爾語），不應成為“這一類”、“這一批”。注重個體性經歷，作文才會健康、豐潤、美麗。

4.念念不忘——作文內容“超過去式”

總是寫小學時、甚至幼兒園時期的幾件舊事，時間上陳舊，事件本身也總不出有限的圈套，內容缺少對自身“現在”（即時）生活的關注與反映。即使有懷念的情結，偶爾流露可以理解，但是大量作文如此“寫舊”，對于生氣勃勃的中學生來說是不合適的、不應該的；更何況在不斷重復的“童年往事”中，真的懷念情結即便有，可能也已經在作者歷次“翻舊”當中漸漸被滌清了。

曾讀到過這樣的作文：小作者回憶到“小時候”讀小學三年級時，一次遭遇了挫折，老師給了她及時的幫助；老師幫助的過程中，又回憶到“小時侯”上幼兒園時一次老師對她的鼓勵，并且這還是文中敘述文字最多的內容，占去了全文一大半篇幅；然后又回到對小學三年級的敘述，草草收尾，最后總結說：“我現在懂得了，面對困難，你不能怕它，要勇敢，要自己作主?！蔽闹胁粌H寫“小時候”，而且重點還是“小時候的‘小時候”，“現在”的眼前生活到哪里去了？這一點經驗還要從幼兒園時的往事中總結，顯然作者沒有關注身邊生活，不能從最切近的經歷中體驗感悟。那么，這樣的作文內容就值得懷疑，一個漠視眼前生活的人，能有多少“小時候”、“以前”的往事可以回顧？作文“交談”的價值何在？

5.面目猙獰——作文內容“非道德化”

作文內容中蘊含的主題應該宏揚“真”、“善”、“美”，如果是卑俗的、非道德的，即使再真實新穎，也難以讓人認可。錯誤的認知觀和非道德的主題會使文中內容非道德，不再符合人們對生活的道德認識，成為丑陋行為、甚至是有違法律的罪惡行徑的展示。但，這并不是說作文中不可以寫錯誤的事和人，“價值判斷與取向的非道德化是作文內容非道德化的根源；我們即便寫到錯誤的事和人，也要從中反思、總結，發(fā)掘出合道德性的思想感悟，并升格為合乎道德規(guī)范的作文主題”，這是道德生活的必然選擇。

還記得2006年南京市中考，有一作文令人心驚：文中描述一個青年在擁擠的公交車里偷竊、非禮、侮辱一位女士，旁觀的“我”竟然由衷敬佩，并且感嘆：這樣也好，沒什么大不了，強奸女孩其實很簡單。（《其實很簡單》）

偶爾做錯事，是可以理解的，小孩子的惡作劇更是可以諒解的，但是也還要看他如何對待這樣的錯誤。如果做錯了，卻不知慚愧，不思改正，甚至對違法犯罪行為也推崇備至，把錯誤當做驕傲與炫耀的資本，還自鳴得意地記入作文，這就是價值觀出了問題，就不會有正確的“我”，這又豈止是“交談”的問題？

二.探究：尊重學生作文主體地位，守護一個真“我”

那么，怎樣看待這些作文中作者筆下的“我”呢？

其實，作文表達的內容無外乎兩個方面：客觀的世界和主觀的感受?？陀^世界通過學生個體眼睛的觀察、經歷的遴選、頭腦的考量后，在作文中展現出來時，已經無法避免地印上了作者個人的主觀色彩，即客觀世界（真實的生活存在）作為作文內容時，這個“世界”某種程度上已經是“作者的”客觀世界，作者主觀上的“我”潛藏在、甚至掌控著作文中的這個世界（生活存在）；主觀感受的表達更是直截了當，作文書寫作者個人感受與體驗時，“我”更是鮮明地站立在文字里。所以，每一篇作文里都有一個小小的“我”，個性鮮明，它反映的實質正是寫作主體的自我認知與表達。了解這個“我”的存在，有利于作文教學中準確把握學生的寫作心理，有益于正確引導學生在作文寫作中形成健康、積極、正確的“我”，幫助學生達成正確的自我認知，從而更好地認知、感悟、表達生活。

“我”自始至終的存在是勿庸質疑的，但是存在的方式卻可以辨析，正如事物的發(fā)展往往經歷自發(fā)和自覺的階段，作文里的“我”在學生的作文成長過程中也毫不例外地需要經歷“自發(fā)”和“自覺”這兩個階段。

“我”的自發(fā)的存在，是寫作主體客觀存在的天性流露，是一種自然狀態(tài)下自然而然的表現，自發(fā)的“我”是一種“無意識”的不自覺的存在，學生寫作文時并不一定明確有這么一個“我”在他的作文中。因此，這一個“我”就必然是本真地、不設防地存在于作文中；但同時，它也是充滿變數和隨意性的，在學生明確而正確的價值觀、世界觀形成之前，“我”是野性的，彰顯著生命的自然性。

但是，目前“我”的“自發(fā)”階段中作文教學的現狀往往存在學生對作文里“我”的無意識，甚至不少老師也缺少這樣的“我”的認識，作文教學實際過程中，常伴隨對“我”的漠視與涵養(yǎng)的缺乏。前文列舉的幾類主體性缺失的作文現象，即是這種漠視的結果，漠視甚至還讓一些錯誤的東西占據了本應屬于“我”的位置，將作文導向了錯誤。這些作文里作者筆下的“我”其實正見證了作文教學中主體性關注的缺失?！拔摇笔切枰B(yǎng)的，關注與涵養(yǎng)的缺失使“我”處在這樣的尷尬境地：要么處在“自由自在”的自然生長狀態(tài)中，但是又極易受到外界的影響，出現錯誤，甚至趨于放任與放縱，“我”終會因此而站不正、立不直；要么因為漠視與無意識而備受壓制，作文寫作活動總是以教師的“我”或者考試試題中的“我”來取代了學生自己的“我”，這樣的“我”天生就是異形的，是嫁接式的怪物生命體，它的生命存在只能表明學生作文生命的終結。

因此，盡管“自發(fā)”階段的學生并無太多的醒悟和思考，我們教師卻必須不能在作文教學活動中無視學生自己的“我”，不能不更多地、主動地關注學生的“我”，這樣做的意義在于：能夠給予處在“自發(fā)”階段的學生的自我認知及“我”的成長以正確合理的呵護，既不放縱它，更不壓制它，給予它成長的充分的自由，也施以合理而必要的引導和幫助。最終目的是幫助學生在作文寫作過程中形成一個正確的自我認知，為“我”的自覺階段的到來做好準備。

“自覺”是指自己有所認識而主動去做，自覺的“我”能夠對自發(fā)階段中的雜蕪進行主動清除，對“我”成長的方向進行有意修正?！拔摇钡淖杂X的存在，其實質是學生正確認知的形成，它涉及世界觀、人生觀等價值體系，因此，這時的作文教學仍然應當對學生進行積極的干預，引導“我”的健康成長。

作文教學從來關注的重點就不應該是冗繁的寫作技法和文章形式，它應當全心全意地關注這個“我”的成長，并不懈地幫助它健康地從自發(fā)狀態(tài)過渡到自覺狀態(tài)，這是對作文教學主體的尊重，也是教學所要實現目標的根本——只有有了這么一個正確的“我”，表達才有價值。也只有這樣，學生的作文寫作，才會有真正的主體性，學生才會成為作文教學的真正主體。

張家?guī)X，語文教師，現居江蘇南京。責任編校：舒 坦