徐俊海，田梅

在課程改革不斷深入的今天，身為一線教師的我們更加關(guān)注如何引領(lǐng)學(xué)生自主探索發(fā)現(xiàn)，讓學(xué)生真正成為課堂的主人，實現(xiàn)課堂的高質(zhì)高效。練習(xí)題在數(shù)學(xué)教學(xué)過程中占很大比重，如何處理課本練習(xí)題已成為擺在我們面前的一個重要課題。教師如果能用好教材，把握教材練習(xí)題的設(shè)計意圖，因地制宜、有目的、有意識地開發(fā)練習(xí)題資源，創(chuàng)造性地使用練習(xí)題，讓學(xué)生體驗數(shù)學(xué)問題的豐富多彩，能夠有效促進學(xué)生學(xué)習(xí)方法的變革，更有利于學(xué)生成為課堂的主導(dǎo)者。

遺憾的是，在我們?nèi)粘＝虒W(xué)中，很多老師并沒有去深入地理解教材、挖掘教材，總認為練習(xí)題太少，就讓學(xué)生購買各種各樣的作業(yè)，搞“題?！睉?zhàn)術(shù)，想通過大量的練習(xí)讓學(xué)生牢固的掌握知識，這種違背了課程改革目的的行為其結(jié)果往往是事半功倍，適得其反。

一、日常教學(xué)中，教師常常會進入以下幾個誤區(qū)

誤區(qū)一：就題論題

許多老師在課堂上很重視例題的教學(xué)，卻忽視了對課后練習(xí)題的研究，使得練習(xí)題的功能被極大地弱化。一些老師對練習(xí)題的處理就是“就題論題”，仿佛完成任務(wù)一般，不能將練習(xí)題與例題，練習(xí)題與練習(xí)題，練習(xí)題與前后知識之間進行有機的整合，重組。這種沒有層次，沒有重點的處理根本無法激發(fā)學(xué)生的探索欲望，更談不上對學(xué)生數(shù)學(xué)思維的培養(yǎng)，學(xué)生成為了答題的機器。

誤區(qū)二：流于形式

我們所使用的蘇教版教材中，每一冊都安排有不少學(xué)生動手操作的練習(xí)題，例如六年級下冊第20頁，練習(xí)五第3、第4連續(xù)兩題都是讓通過動手操作加深對圓柱、圓錐有關(guān)知識的理解和掌握。二年級下冊49頁第4題是讓學(xué)生在游玩時根據(jù)景區(qū)地圖，確定游玩路線再游玩，正是本單元認識方向的知識在實際生活中的運用。而在實際教學(xué)中，往往有些教師對這類練習(xí)題輕描淡寫的一帶而過，或者僅僅是教師向?qū)W生演示一遍就算完成了教學(xué)任務(wù)。

誤區(qū)三：不明意圖 盲目修改

有些教師為了讓自己的教學(xué)有一點“新意”，對教材所安排的練習(xí)題進行了改編或替換。但教材練習(xí)題的編排，是教材編寫者一定的設(shè)計意圖和訓(xùn)練要求的體現(xiàn)，其中既有對學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的心理狀況的分析，又有對學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的預(yù)期結(jié)果的期待。如果不能細細推敲并準(zhǔn)確把握練習(xí)題設(shè)計意圖，就不能夠準(zhǔn)確選擇練習(xí)題使用策略、充分發(fā)揮練習(xí)題的功效。

二、創(chuàng)造性使用教材的幾點思考

（一）合理拓展，深化理解。

教材練習(xí)題由于受到教材版面篇幅等的影響，往往針對單一的訓(xùn)練目的而安排有針對性的練習(xí)內(nèi)容。因此，教材習(xí)題有時看似比較簡單或沒有什么值得深究的內(nèi)容，但實際是可以進行合理拓展的。教師可圍繞教學(xué)內(nèi)容的特點和學(xué)生的實際掌握情況，根據(jù)教學(xué)的需要進行拓展，豐富習(xí)題內(nèi)涵。

（二）恰當(dāng)改編，激活思維。

教材中的許多的習(xí)題本身就蘊含著豐富的信息，具有較強的數(shù)學(xué)思維性，只要在呈現(xiàn)時略作改編，就能成為一個很好的數(shù)學(xué)問題。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，適度設(shè)計一些開放性習(xí)題，有助于激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新意識，養(yǎng)成創(chuàng)新習(xí)慣，發(fā)展思維的創(chuàng)造性，提高學(xué)生分析問題、解決問題的能力。

（三）逐步深入，優(yōu)化層次。

教材習(xí)題一般以簡約、直接的形式出現(xiàn)，有的習(xí)題只需要學(xué)生填寫最終的結(jié)果。然而這些習(xí)題卻又包含著深刻的意義，具有對數(shù)學(xué)知識的前后串聯(lián)和拓展功能。例如北京教育學(xué)院宣武分院二部的特級教師劉德武老師在上《兩位數(shù)的加法和減法練習(xí)課》時，有一個估算與筆算的結(jié)合的練習(xí)。他是通過“要蘿卜”這樣一個游戲來呈現(xiàn)的，我們一起來看看劉老師是如何處理的：

第一層次是46+34的豎式。劉老師并沒有刻意地提醒孩子們要用估算，而是放開讓孩子們自己判斷。結(jié)果是一個孩子只看到十位上的4+3就比7大了，所以判斷一定比50大。而多數(shù)孩子仍然用計算的方法把得數(shù)算了出來。

第二層次是76-39的豎式。依然沒有提出明確的要求，但此時孩子們已經(jīng)學(xué)會了剛才只看十位的方法進行估算了。這道題目既鞏固了估算的方法，又復(fù)習(xí)了減法，還能讓孩子們初步體會到驗證得數(shù)是否正確可以這樣估計，可謂一舉多得。

第三層次是6□-2□的豎式。雖然有兩個方框沒有數(shù)，但孩子們還能通過剛才的估算方法得出比50小的結(jié)論，進一步鞏固估算方法，同時讓孩子們填出得數(shù)最大時算式中方框中的數(shù)，通過計算來驗證估算的準(zhǔn)確性，實現(xiàn)估算與筆算的緊密結(jié)合。

第四層次是24+2□的豎式。別看只有一個方框沒有數(shù)，它卻要求學(xué)生全面有序地思考：□里填幾小白兔就能要，□填幾小灰兔就能要。這樣一道題其實讓學(xué)生練習(xí)了10道計算題，而且既練習(xí)了進位加法又練習(xí)了不進位加法，還培養(yǎng)了學(xué)生發(fā)散思維的能力。最后要確定給哪只兔子的時候，更是別具匠心地采用了抽獎?chuàng)u號的方式，□里不停地閃爍著0-9的數(shù)字，當(dāng)學(xué)生喊停的時候停下來再做判斷。

第五層次是99-49的豎式。屬于“都不要”，因為不比50大也不比50小，正好是50.怎么辦呢？給誰呢？這是估算與筆算的巧妙接軌。因為我們都知道“5”在估算中的地位是多么重要，此時“潤物細無聲”的滲透必將會給孩子學(xué)近似數(shù)中的“四舍五入”奠定良好的知識基礎(chǔ)。

到此為止，劉老師已經(jīng)酣暢淋漓地把簡單的計算教學(xué)練習(xí)課上得別樣精彩了。

總之，教材習(xí)題是對教學(xué)內(nèi)容的鞏固和發(fā)展。教師要在新課程理念的引領(lǐng)下，教師要領(lǐng)會教材意圖，深入挖掘習(xí)題內(nèi)涵，少設(shè)計“成品題”，多設(shè)計利于學(xué)生思維發(fā)展需要的“半成品題”盡可能放大習(xí)題資源的教學(xué)功能，讓習(xí)題不斷成為學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)興趣的直接發(fā)源地，將習(xí)題教學(xué)演繹得更加精彩。

【作者單位：揚州市江都區(qū)宜陵中心小學(xué) 江蘇】