袁洋

在幼兒園中使用間接控制方式的策略，主要表現(xiàn)在環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和調(diào)控上。如環(huán)境不符合幼兒特點(diǎn)，缺少變化，材料不足；教師指導(dǎo)和參與的方式，時(shí)機(jī)不恰當(dāng)；教師的角色意識(shí)差，角色轉(zhuǎn)換缺乏靈活性；對(duì)環(huán)境的管理不當(dāng)，或過(guò)緊或放羊等。使用間接控制方式時(shí)，教師的隱性主體作用發(fā)揮得如何，是間接控制和放任自流最根本的關(guān)鍵。幼兒能否在教師創(chuàng)設(shè)的環(huán)境中，自由選擇內(nèi)容、方式、同伴以及材料玩具等，自主、充分、有效地使用材料進(jìn)行活動(dòng)，主動(dòng)積極的交往，是衡量教師間接控制水平的最基本的尺度。

教師在間接控制中的策略概括地說(shuō)有以下幾點(diǎn)：

一、 與直接控制方式相結(jié)合并靈活地互相轉(zhuǎn)換。

鑒于間接控制方式的弱點(diǎn)，教師僅僅局限于這一方式與幼兒相互作用是不行的。直接控制方式應(yīng)是教師精心組織的傳授方式，所以在幫助幼兒掌握知識(shí)的準(zhǔn)確性明確性概括性等方面具有明顯優(yōu)勢(shì)。二者結(jié)合，效應(yīng)互補(bǔ)，可使教育效果顯著提高。直接傳授可在幼兒實(shí)踐活動(dòng)的之前、之中、之后進(jìn)行。幼兒活動(dòng)之前給以相應(yīng)知識(shí)技能的直接教授提高幼兒活動(dòng)的質(zhì)量。真正有質(zhì)量的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”是幼兒把教師傳遞的知識(shí)、技能、方法加以實(shí)際運(yùn)用的學(xué)習(xí)活動(dòng)，而不是小白鼠般的瞎碰瞎撞，盲目機(jī)械的試悟型“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”。幼兒在操作、效往活動(dòng)中，重復(fù)、練習(xí)和運(yùn)用學(xué)習(xí)的東西，領(lǐng)悟其中的原理和要領(lǐng)，使教師所“教“真正轉(zhuǎn)化為自身內(nèi)部的智力活動(dòng)，而不是頭腦里死板的記憶內(nèi)容。在幼兒實(shí)踐活動(dòng)種，教師如果發(fā)現(xiàn)幼兒需要幫助，如面對(duì)陌生的物體或材料，不如如何下手時(shí)，教師可以直接告之使用注意事項(xiàng)，或啟發(fā)他們探索事物的方法：“敲敲看，它會(huì)發(fā)出什么聲音？”、“與木頭比比，哪個(gè)輕，哪個(gè)重？”等等，引導(dǎo)幼兒通過(guò)正確的操作、實(shí)踐來(lái)認(rèn)識(shí)事物。當(dāng)活動(dòng)有停頓時(shí)，教師的分析指導(dǎo)對(duì)活動(dòng)的繼續(xù)進(jìn)行有重要作用。當(dāng)然，指導(dǎo)前提是準(zhǔn)確的把握幼兒的需要，并及時(shí)的應(yīng)答他們的需要，而有毫不防礙他們運(yùn)運(yùn)用自己的經(jīng)驗(yàn)。在幼兒直接體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，或其實(shí)踐活動(dòng)告一段落時(shí)，教師畫(huà)龍點(diǎn)睛地總結(jié)和評(píng)價(jià)對(duì)幼兒直接經(jīng)驗(yàn)的整理，使之條理化、意識(shí)化、概括化，具有重要的意義，是幼兒取得質(zhì)的飛躍的重要條件。但是這種總結(jié)必須是基于對(duì)活動(dòng)過(guò)程的關(guān)注，而不是對(duì)活動(dòng)結(jié)果的統(tǒng)一“驗(yàn)收”或評(píng)價(jià)。衡量這一指導(dǎo)是否成功的主要標(biāo)準(zhǔn)就是幼兒是否對(duì)下次的活動(dòng)更有信心，是否想繼續(xù)下去，并能在類(lèi)似的活動(dòng)中玩的更好。

二、 必須根據(jù)幼兒學(xué)習(xí)方式的變化，靈活的轉(zhuǎn)變自己的角色。

在幼兒的實(shí)踐活動(dòng)中，幼兒的學(xué)習(xí)方式是在不斷變化的，“接受學(xué)習(xí)”和“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”不斷的交替出現(xiàn)，有時(shí)甚至交織在一起。由于這兩種學(xué)習(xí)的性質(zhì)不同，要求教師相應(yīng)地改變自己的角色，以有效的幫助幼兒學(xué)習(xí)。在上述直接與間接兩種方式結(jié)合的必要性中，實(shí)際上隱含了教師角色變化的必要性。如繪畫(huà)活動(dòng)中，我們首先是環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者，不僅要為幼兒準(zhǔn)備必要的材料，更要營(yíng)造繪畫(huà)的氣氛，環(huán)境的氛圍，讓幼兒興致勃勃地開(kāi)始畫(huà)畫(huà)。在幼兒繪畫(huà)時(shí)，幼兒是繪畫(huà)活動(dòng)的主體。

他們嘗試用自己的手操作紙和筆，來(lái)表現(xiàn)自己的情感、體驗(yàn)，對(duì)事物的印象或感受，“發(fā)現(xiàn)”如何用動(dòng)作和材料來(lái)將自己的內(nèi)心世界表現(xiàn)于外。通過(guò)這一“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”，每個(gè)幼兒都可能形成自己獨(dú)特的表現(xiàn)方式，這一過(guò)程是教師孫應(yīng)當(dāng)直接干涉的。這時(shí)我們教師的角色不是居于教授者位置的權(quán)威，要幼兒這樣畫(huà)，那樣改，或指現(xiàn)這兒畫(huà)錯(cuò)了，哪兒畫(huà)的不象等等，而是一個(gè)不干擾幼兒活動(dòng)的觀察者。但觀察者不是消極的旁觀者，觀察是為了更準(zhǔn)確的指導(dǎo)。當(dāng)觀察幼兒需要幫助時(shí)，如表現(xiàn)技巧有了困難或問(wèn)題、處理顏料或材料上遇到麻煩等，教師馬上轉(zhuǎn)變?yōu)橹笇?dǎo)者的角色，積極的應(yīng)答和滿(mǎn)足幼兒的需要，直接地教給他們必要的技能技巧。而一當(dāng)幼兒接受了教師的指導(dǎo)并開(kāi)始實(shí)踐練習(xí)時(shí)，教師又應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)橛^察者，讓幼兒按他自己的方式、自己的速度去領(lǐng)悟和消化這些間接經(jīng)驗(yàn)。總之，在教育活動(dòng)中，教師不是固守在一個(gè)角色上，而是不失時(shí)機(jī)地通過(guò)一系列角色轉(zhuǎn)換來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)幼兒的指導(dǎo)，既保證“教“的效果，也充分保護(hù)幼兒”學(xué)“的主動(dòng)性。

另外，教師始終要胸有全局，在“參與”的處理上得當(dāng)。我們有時(shí)注意了作幼兒游戲的伙伴，卻一頭載在某一組或某幾個(gè)幼兒的活動(dòng)中，忘記了應(yīng)擔(dān)負(fù)的調(diào)控全局的作用。這種現(xiàn)象也是角色意識(shí)不強(qiáng)的表現(xiàn)。

三、 注意環(huán)境適應(yīng)幼兒的發(fā)展特點(diǎn)和個(gè)別差異。

間接控制方式是通過(guò)環(huán)境來(lái)實(shí)現(xiàn)教育功能的，如果環(huán)境不適合幼兒的需要的話(huà)，教育效果就無(wú)從談起。從我們工作現(xiàn)狀來(lái)看，環(huán)境創(chuàng)設(shè)對(duì)幼兒年齡特征注意不夠。如活動(dòng)角的設(shè)置缺乏發(fā)展性，大、中、小班“娃娃家”角常常沒(méi)有什么差異，一式的小床、小桌子，一式的扮家家，這些根本吸引不了大、中班的幼兒，使用“娃娃家”角失去了作為幼兒社會(huì)性學(xué)場(chǎng)所的功能。從國(guó)內(nèi)外的經(jīng)驗(yàn)看來(lái)，從活動(dòng)內(nèi)容上開(kāi)拓，引如多樣化的幼兒喜歡的題材，如不同文化背景的衣食住行、社會(huì)生活、民俗節(jié)日等等，大大擴(kuò)展了幼兒活動(dòng)的深度和廣度，使“娃娃家”角深為大班幼兒喜歡，顯示出它獨(dú)特的教育效果。

還需要注意的是，幼兒的自由選擇度和自主活動(dòng)是幼兒的重要需要，間接控制的個(gè)性化指導(dǎo)也主要通過(guò)幼兒這一需要的滿(mǎn)足而得到實(shí)現(xiàn)。教師作為隱性主體自然地控制整個(gè)環(huán)境時(shí)，不能剝奪幼兒的選擇權(quán)、決定權(quán)，否則不僅不能照顧到個(gè)別差異，連這一控制方式的基本特征都消失了。研究證明，這一自主的選擇，對(duì)其活動(dòng)積極性和發(fā)展水平有著相當(dāng)重要的影響。因此，幼兒的自選程度、自主程度可以作為間接控制方式的發(fā)展性標(biāo)志。