林云

探究教學(xué)在我國(guó)實(shí)施已有些年頭，然而在探究中如何有效評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)，依然是值得我們深思的問(wèn)題。理查德德·薩其曼（Richard Suchman）是探究教學(xué)的倡導(dǎo)者與試驗(yàn)者，他曾設(shè)計(jì)了旨在培養(yǎng)兒童探究技能的探究教學(xué)模式，即著名的薩其曼探究訓(xùn)練模式。針對(duì)探究訓(xùn)練模式，薩其曼提出自己關(guān)于探究評(píng)價(jià)的獨(dú)到理論。本文試圖通過(guò)介紹薩其曼的探究評(píng)價(jià)理論，以期對(duì)當(dāng)下探究教學(xué)評(píng)價(jià)提供些可借鑒的經(jīng)驗(yàn)。

在薩其曼看來(lái)，評(píng)價(jià)者對(duì)兒童的探究進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，必須從探究過(guò)程與探究結(jié)果兩個(gè)方面著手，忽略任何一方面都是不科學(xué)的。而且評(píng)價(jià)應(yīng)該在一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化的條件下進(jìn)行，必須有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的問(wèn)題、標(biāo)準(zhǔn)的數(shù)據(jù)搜集方法、標(biāo)準(zhǔn)的時(shí)間限制，以及教師給探究者提供的標(biāo)準(zhǔn)幫助量。這樣，可使兒童的探究行為盡可能地具有可見(jiàn)性，以便評(píng)價(jià)者可動(dòng)態(tài)地去觀察，并獲取可供研究與評(píng)價(jià)的數(shù)據(jù)。

一、過(guò)程評(píng)價(jià)：直接評(píng)價(jià)學(xué)生科學(xué)探究的能力

薩其曼專門(mén)設(shè)計(jì)了 “提問(wèn)式測(cè)驗(yàn)”（questest），主要側(cè)重于兒童探究過(guò)程的評(píng)價(jià)。這一設(shè)計(jì)基于兩個(gè)最基本的目的：一是在標(biāo)準(zhǔn)化的條件下獲取兒童的探究樣本。因?yàn)橹挥袦y(cè)驗(yàn)條件盡可能地趨于標(biāo)準(zhǔn)，測(cè)驗(yàn)才有可能更為真實(shí)地反映兒童探究技能的變化。否則，將會(huì)因測(cè)驗(yàn)條件的限制而無(wú)法真實(shí)地對(duì)兒童的探究進(jìn)行評(píng)價(jià)。二是為評(píng)價(jià)探究過(guò)程提供數(shù)據(jù)。要獲得有關(guān)探究過(guò)程這一變量的數(shù)據(jù)必須對(duì)兒童所采用的探究方法進(jìn)行測(cè)量，它包括測(cè)量探究的自主性、有效性等。這些測(cè)量的結(jié)果會(huì)有助于敘述兒童是怎樣對(duì)事件的必要條件、內(nèi)在關(guān)系以及概念進(jìn)行驗(yàn)證與發(fā)現(xiàn)的。

“提問(wèn)式測(cè)驗(yàn)”是教師跟每個(gè)兒童在標(biāo)準(zhǔn)化的條件下單獨(dú)進(jìn)行的測(cè)驗(yàn)，通常由兒童提問(wèn)，教師回答。期間，兒童整整二十五分鐘左右的提問(wèn)探究將被錄音機(jī)錄下來(lái)，作為評(píng)價(jià)兒童探究過(guò)程的數(shù)據(jù)?！疤釂?wèn)式測(cè)驗(yàn)”主要包括以下三個(gè)步驟：

（1）呈現(xiàn)測(cè)試問(wèn)題情境。測(cè)試問(wèn)題情境既要富有詫異性，又要比訓(xùn)練中的問(wèn)題情境復(fù)雜，是兒童比較陌生的問(wèn)題情境。測(cè)試問(wèn)題情境將播放兩次，一次是在說(shuō)明測(cè)驗(yàn)原則與步驟之前，另一次是在講清原則與步驟之后，兒童展開(kāi)探究活動(dòng)之前。教師要在兒童探究之前，務(wù)必確定兒童是否清楚地明白他所要解釋的問(wèn)題是什么。

（2）說(shuō)明測(cè)驗(yàn)原則與步驟。在兒童開(kāi)始探究的前五分鐘，教師向兒童清楚地說(shuō)明測(cè)驗(yàn)的步驟與原則，使兒童明白什么時(shí)候該做哪些事情，以及該怎樣去做。另外，教師應(yīng)把實(shí)證性問(wèn)題與實(shí)驗(yàn)性問(wèn)題介紹給兒童，使兒童在隨后的探究中至少要懂得使用其中的一種問(wèn)題，但教師無(wú)須告訴兒童這兩類問(wèn)題的優(yōu)劣。

（3）25分鐘的探究。在含有問(wèn)題情境的教學(xué)片播放第二次之后，兒童開(kāi)始尋求解釋問(wèn)題情境的探究活動(dòng)。兒童依舊只能向教師提出用“是”或“否”回答的問(wèn)題作為收集資料的方式。教師的主要職責(zé)是與兒童建立融洽和諧的互動(dòng)關(guān)系、強(qiáng)化兒童積極的探究行為、科學(xué)回答兒童的提問(wèn)以及有效引導(dǎo)兒童的探究，但是盡量避免直接給兒童提供問(wèn)題的解釋。

薩其曼指出過(guò)程分析應(yīng)從兒童提問(wèn)的流暢性、問(wèn)題的相關(guān)性、問(wèn)題的整體計(jì)劃性、問(wèn)題的組織策略以及問(wèn)題的結(jié)構(gòu)與功能等這些過(guò)程變量著手。這樣不僅能反映兒童的探究模式，而且更能直接地反映探究訓(xùn)練的效果。為此，薩其曼制訂了一系列關(guān)于這些變量的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：

（1）問(wèn)題的可交流性

在 “提問(wèn)式測(cè)驗(yàn)”中，雖然問(wèn)題的長(zhǎng)短不作要求，但是可交流性是必須的。因?yàn)閮和鸭Y料的唯一途徑是通過(guò)向教師提出用肯定或否定回答的問(wèn)題，兒童要想獲得自己需要的信息，就必須與教師之間存在著交流。交流主要表現(xiàn)在兒童能否提出教師可以清楚作出肯定或否定回答的問(wèn)題，它是測(cè)量?jī)和瘑?wèn)題形式的一個(gè)重要變量。如果教師能清楚地作出肯定或否定的回答，交流就可評(píng)定為（+）；如果教師須要求兒童重復(fù)提問(wèn)，交流就被評(píng)定為（-）。

（2）提問(wèn)的流暢性

在“提問(wèn)式測(cè)驗(yàn)”中，兒童是通過(guò)提出只能用“是”或“否”回答的問(wèn)題來(lái)開(kāi)展探究活動(dòng)。兒童提出一個(gè)符合標(biāo)準(zhǔn)的問(wèn)題之后，直到教師能準(zhǔn)確地作出肯定或否定的回答就構(gòu)成一個(gè)操作單元。而兒童在整個(gè)“提問(wèn)式測(cè)驗(yàn)”中使用操作單元的總數(shù)就是兒童提問(wèn)流暢性的得分。教師在編制流暢性得分表時(shí)，通常不對(duì)問(wèn)題的長(zhǎng)度、結(jié)構(gòu)、功能以及內(nèi)容分別作考慮。因?yàn)?，流暢性得分測(cè)量的是兒童獨(dú)立完成的操作單元數(shù)目，是體現(xiàn)兒童探究自主性的一個(gè)指標(biāo)。

（3）提問(wèn)的類型與功能

薩其曼指出，在“提問(wèn)式測(cè)驗(yàn)”中，如果要關(guān)注兒童獲取信息的種類與組織問(wèn)題的方法，首先須了解問(wèn)題的類型與功能。他把問(wèn)題歸為以下互不相同的11種類型：

①證實(shí)性問(wèn)題（Verification question）：通常是用來(lái)確定問(wèn)題情境構(gòu)成因素（事物、條件、事件）的問(wèn)題。它可分為兩大類：類別證實(shí)與分析性證實(shí)。

類別證實(shí)（Categorical verification）：確定問(wèn)題情境中作為整體形式出現(xiàn)事物的名稱或是類別，它可進(jìn)一步分成名稱（Nominal）、常規(guī)性（Normative）兩個(gè)亞類別。名稱（Nominal）是根據(jù)事物屬于哪個(gè)類別進(jìn)行區(qū)分。（例如，金屬片是一把小刀嗎？）常規(guī)性（Normative）則是根據(jù)事物跟某一特定類別的標(biāo)準(zhǔn)的相似性進(jìn)行區(qū)分。（例如，那是一把普通的小刀嗎？）

分析性證實(shí)（Analytical verification）：這一類別的提問(wèn)通常用于分析確定事物的組成部分、條件、特性或是關(guān)系。它包括四個(gè)亞類別，即：條件—描述型（Condition-descriptive）：用來(lái)證實(shí)具體定量或定性條件的問(wèn)題。（例如，金屬片彎曲時(shí)是熱的嗎？），條件—比較型（Condition-comparative）：用于確定兩個(gè)條件之間的關(guān)系的問(wèn)題。（例如，金屬片被加熱后比以前長(zhǎng)嗎？），結(jié)構(gòu)—組成型（Structural-component）： 用來(lái)確定整體結(jié)構(gòu)各個(gè)部分之間關(guān)系的問(wèn)題。（例如，金屬片一半是金屬，另一半是其它物質(zhì)嗎？），特性—檢查型（Properties check）：用來(lái)確定事物的特性。（例如，本生燈能使銅熔化嗎？）

②含義性問(wèn)題（implication question）：這一類問(wèn)題用于區(qū)分變量間的關(guān)系。它可分為三大類。

抽象—概念型（Abstract-conceptual）：用抽象的概念提問(wèn)各變量間的關(guān)系。它有兩個(gè)亞類：散漫型（Diffuse）——沒(méi)有具體說(shuō)明關(guān)系本質(zhì)的問(wèn)題。（例如，塞子與水再次沸騰有關(guān)系嗎？），以及指向型（Directed）——對(duì)關(guān)系本質(zhì)作出一定程度具體說(shuō)明的問(wèn)題。（例如，塞子使長(zhǎng)頸瓶?jī)?nèi)的壓力增高嗎？）

具體—推理型（Concrete-inferential）：通過(guò)對(duì)變量的實(shí)驗(yàn)性操縱獲得具體數(shù)據(jù)的提問(wèn)。兒童便可根據(jù)數(shù)據(jù)作出關(guān)系推理。它也有三個(gè)亞類：消除型（Elimination）：消除某個(gè)物體以確定其對(duì)演示結(jié)果的影響。（例如，如果不要塞子，水會(huì)再次沸騰嗎？）替代型（Substitution）：替代某個(gè)事物或條件的實(shí)驗(yàn)。（例如，倒入冷水時(shí)保持長(zhǎng)頸瓶垂直而不傾斜，里面的水會(huì)再次沸騰嗎？）補(bǔ)充型（Addition）：增加某個(gè)事物以確定其對(duì)演示結(jié)果的影響。（例如，如果你把墨水放到水里，還會(huì)再次沸騰嗎？）

具體—概念型（Concrete-conceptual）：直接提出問(wèn)題，以確定某個(gè)事件發(fā)生所必須的事物或條件。（例如，要使水再次沸騰就必須往長(zhǎng)頸瓶里加水嗎？）

二、結(jié)果評(píng)價(jià)：間接評(píng)價(jià)兒童探究技能的獲得

在薩其曼看來(lái)，結(jié)果測(cè)驗(yàn)是間接評(píng)價(jià)兒童探究技能的測(cè)驗(yàn)。他設(shè)計(jì)了三種不同水平的測(cè)驗(yàn)：結(jié)果測(cè)驗(yàn)A、結(jié)果測(cè)驗(yàn)B、結(jié)果測(cè)驗(yàn)C。結(jié)果測(cè)驗(yàn)A是用以測(cè)驗(yàn)兒童對(duì)問(wèn)題情境所涉及的物理原理的了解程度；結(jié)果測(cè)驗(yàn)B是用以測(cè)驗(yàn)兒童確定問(wèn)題情境存在必要條件的能力；結(jié)果測(cè)驗(yàn)C用以測(cè)驗(yàn)兒童對(duì)問(wèn)題情境各構(gòu)成因素（如問(wèn)題情境的事物、系統(tǒng)、條件及事件等）的熟知情況。結(jié)果測(cè)驗(yàn)A通常要在探究活動(dòng)前后各進(jìn)行一次，結(jié)果測(cè)驗(yàn)B、結(jié)果測(cè)驗(yàn)C在探究活動(dòng)結(jié)束之后進(jìn)行即可。結(jié)果測(cè)驗(yàn)以筆試的形式進(jìn)行，兒童必須獨(dú)立完成。

結(jié)果測(cè)驗(yàn)A

探究問(wèn)題往往會(huì)涉及一系列物理原理。如果兒童的探究開(kāi)展得足夠深入，就有可能發(fā)現(xiàn)這些原理，并且能根據(jù)這些原理對(duì)問(wèn)題作出解釋。結(jié)果測(cè)驗(yàn)A就是通過(guò)考查兒童基于一定數(shù)據(jù)作出猜測(cè)的能力，來(lái)測(cè)驗(yàn)兒童對(duì)這些原理的掌握情況。兒童如果能作出大量正確的猜測(cè)，那么就證明他能很好地掌握了問(wèn)題情境中所涉及的原理。薩其曼要求這一類的測(cè)驗(yàn)應(yīng)避免讓兒童直接面對(duì)抽象變量作出猜測(cè)，而應(yīng)將抽象的變量放到具體的、可觀測(cè)的情境中。

結(jié)果測(cè)驗(yàn)B

通常情況下，探究的直接結(jié)果是分離相關(guān)變量與無(wú)關(guān)變量，以及確定問(wèn)題情境發(fā)生的必要條件。結(jié)果測(cè)驗(yàn)B是用于測(cè)驗(yàn)兒童經(jīng)過(guò)一定的探究之后，對(duì)問(wèn)題情境發(fā)生的必要條件的確定程度。結(jié)果測(cè)驗(yàn)B中每個(gè)測(cè)驗(yàn)題目都是針對(duì)問(wèn)題情境發(fā)生條件的一方面或多方面的考查。

結(jié)果測(cè)驗(yàn)C

在探究中，兒童不僅要分析與確定問(wèn)題情境中的事物，如果不能確定它們的名稱，至少要確定它們的相關(guān)特性，而且還要確定事物依存的條件、事件發(fā)生的條件。如果兒童未能確定事件的實(shí)際條件，就很難確定事件發(fā)生的必要條件。結(jié)果測(cè)驗(yàn)C是用于考查兒童經(jīng)過(guò)一定的探究之后，對(duì)問(wèn)題情境中的事物、條件、事件等特性的了解情況。結(jié)果測(cè)驗(yàn)C中的每道題的設(shè)計(jì)都是針對(duì)問(wèn)題情境各組成部分以及它們的特性。

三、啟示：科學(xué)探究的評(píng)價(jià)應(yīng)兼顧過(guò)程與結(jié)果

探究教學(xué)日漸興起，但有些教師依然固守著以結(jié)果為焦點(diǎn)的傳統(tǒng)評(píng)價(jià)，重視的是學(xué)生探究結(jié)束后的成就，并以此為衡量學(xué)生探究能力的標(biāo)準(zhǔn)，從而忽略學(xué)生獲得知識(shí)的探究過(guò)程。而有些教師又本能地認(rèn)為以學(xué)生獲得知識(shí)的過(guò)程為核心的探究，理所當(dāng)然應(yīng)以過(guò)程為評(píng)價(jià)的焦點(diǎn)，對(duì)科學(xué)探究的評(píng)價(jià)又走向了另一個(gè)極端，只關(guān)注學(xué)生探究的過(guò)程，忽略探究的結(jié)果。從薩其曼的探究評(píng)價(jià)思想來(lái)看，這兩種看法無(wú)疑不利于探究教學(xué)的成功開(kāi)展。作為以培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)探究能力為核心價(jià)值的探究教學(xué)而言，對(duì)學(xué)生科學(xué)探究的評(píng)價(jià)應(yīng)兼顧探究的過(guò)程與結(jié)果兩個(gè)維度，注重學(xué)生科學(xué)探究能力的評(píng)價(jià)。只有這樣，教師才知道學(xué)生已經(jīng)掌握了哪些科學(xué)概念，發(fā)展了哪些過(guò)程技能，并由此決定采取什么措施來(lái)促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

因此，在對(duì)學(xué)生的科學(xué)探究進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，首先教師要對(duì)學(xué)生科學(xué)探究的全過(guò)程進(jìn)行充分了解。教師可通過(guò)細(xì)致觀察學(xué)生開(kāi)展探究活動(dòng)的情況，了解學(xué)生參與探究活動(dòng)的程度；詢問(wèn)一些涉及推理和理解的問(wèn)題，當(dāng)然這類問(wèn)題是以學(xué)生為中心而非以知識(shí)為中心的開(kāi)放性問(wèn)題；記錄學(xué)生在探究活動(dòng)中的表現(xiàn)如獨(dú)到見(jiàn)解、科學(xué)創(chuàng)意、探究活動(dòng)進(jìn)展情況等來(lái)搜集評(píng)價(jià)信息；也可通過(guò)設(shè)計(jì)一些特殊的任務(wù)，使學(xué)生有機(jī)會(huì)實(shí)踐他們的探究技能，從而獲得對(duì)他們探究能力的評(píng)價(jià)信息。這些任務(wù)可以是動(dòng)手操作的，也可是書(shū)面的，使之可更真實(shí)地評(píng)價(jià)學(xué)生的探究能力。

其次，教師要關(guān)注學(xué)生探究的結(jié)果。因?yàn)閷W(xué)生的探究結(jié)果不論它們是以圖畫(huà)還是以書(shū)面材料等任何一種形式來(lái)描述，都隱含著他們思考的痕跡，這些對(duì)評(píng)價(jià)學(xué)生關(guān)于科學(xué)概念的理解與獲得是非常有用的。而在對(duì)結(jié)果的評(píng)估中，依然可采取紙筆測(cè)試的形式。只要考試的內(nèi)容能忠實(shí)反映出學(xué)生在特定的領(lǐng)域應(yīng)該達(dá)到的水平時(shí)，它依然不失為一種恰當(dāng)?shù)姆绞?。教師可通過(guò)選擇具有探究?jī)r(jià)值的科學(xué)問(wèn)題設(shè)置情景，考查學(xué)生在問(wèn)題解決的過(guò)程中所表現(xiàn)出的運(yùn)用知識(shí)的水平和各種探究能力。如薩其曼考查兒童猜測(cè)能力那樣，不是讓兒童直接對(duì)某一抽象變量進(jìn)行猜測(cè)，而是將它放到一個(gè)含有與此相關(guān)的、具體的、可直接觀察的情境中進(jìn)行猜測(cè)，間接地體現(xiàn)了考查目的。

可以說(shuō)，科學(xué)探究的評(píng)價(jià)，只有兼顧過(guò)程和結(jié)果，才能使學(xué)生的探究能力得到全面而真實(shí)的評(píng)價(jià)，才能更好地促進(jìn)教師的教和學(xué)生的學(xué)，才能更好地促進(jìn)教學(xué)評(píng)價(jià)與教學(xué)的結(jié)合。

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