葉曉玲 李藝

[摘 要] 信息時代技術(shù)對教育領(lǐng)域的許多方面都產(chǎn)生了影響和沖擊，技術(shù)對教育的影響是如何發(fā)生的？教育與技術(shù)的原初關(guān)系是什么？本文借鑒技術(shù)現(xiàn)象學(xué)家斯蒂格勒對技術(shù)和人性結(jié)構(gòu)的解讀，通過對教育實(shí)踐的觀察與分析，提出了關(guān)于教育的“教育—技術(shù)”存在結(jié)構(gòu)，并闡釋了其結(jié)構(gòu)內(nèi)部進(jìn)行的“教育”與“技術(shù)”之間的延異運(yùn)動，從而為技術(shù)對教育的影響、教育的變革特質(zhì)等尋求一種合理的解釋。

[關(guān)鍵詞] “人—技術(shù)”結(jié)構(gòu)； 教育； 技術(shù)； 技術(shù)現(xiàn)象學(xué)

[中圖分類號] G434 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 葉曉玲（1980—），女，甘肅民勤人。講師，在讀博士，主要從事教育技術(shù)哲學(xué)研究。E-mail：yxlheart@126.com。

今天，教育領(lǐng)域中普遍、大量地使用技術(shù)已經(jīng)成為一個不爭的事實(shí)，對教育的影響也是有目共睹。那么，這種影響是如何發(fā)生的？技術(shù)對教育的影響是僅限于外在形式，還是已然深入到了內(nèi)在品質(zhì)？如果教育的內(nèi)在品質(zhì)已然發(fā)生改變，應(yīng)該如何科學(xué)地詮釋這個過程？這些問題的回答，不僅關(guān)乎我們應(yīng)如何對待教育實(shí)踐中的技術(shù)應(yīng)用，更關(guān)乎我們?nèi)绾握J(rèn)識教育的“存在”本身。

對“存在”的思考需要我們上升到哲學(xué)思維的層面去追問，同時，教育存在又是涉人的存在，其參與者是人，其實(shí)質(zhì)是人的生存與發(fā)展，其研究的出發(fā)點(diǎn)和歸屬點(diǎn)都應(yīng)該是人，所以追問教育的存在問題，歸根結(jié)底要以人為基點(diǎn)展開。

當(dāng)帶著以上的思考進(jìn)行探尋時，斯蒂格勒的技術(shù)現(xiàn)象學(xué)理論為我們開啟了智慧之門。本文即通過他的視角，對技術(shù)影響下的教育存在及其存在方式進(jìn)行追問，嘗試為技術(shù)影響下的教育和教育變革尋求一種合理的解釋方案。

一、技術(shù)現(xiàn)象學(xué)視野中

的人性結(jié)構(gòu)觀

柏拉圖在《普羅泰戈拉篇》中寫到：很久以前世上只有眾神沒有動物，眾神將土與火等物摻和塑造了各類動物（包括人），眾神委托普羅米修斯和愛比米修斯給每種造物分配一定的性能以使它們能夠生存，但是因?yàn)閻郾让仔匏沟氖韬?，其分配時遺忘了人類。為了彌補(bǔ)愛比米修斯的過失，普羅米修斯盜取了技術(shù)的創(chuàng)造技能和神火（因?yàn)闆]有火就無法獲得和利用技術(shù)）送給了人類，于是人類從此誕生。[1]

斯蒂格勒是當(dāng)代技術(shù)現(xiàn)象學(xué)的代表人物之一，他從對柏拉圖《普羅泰戈拉篇》中一篇關(guān)于人類起源的神話的解讀中，提出了一個關(guān)于人的存在的新穎觀點(diǎn)：人類是先天的“缺陷存在”者，為了彌補(bǔ)這個“缺陷”，人需要借助技術(shù)存活于世，所以，人因“缺陷”淪為技術(shù)性的存在；這種技術(shù)性的存在使人的存在存在于自身之外，“人在自身之外”“存在”也就意味著人在技術(shù)之中“存在”，也就意味著技術(shù)作為“外在的東西”構(gòu)成了人的“存在本身”，從而也就意味著“人”最終是以（或要以）“人—技術(shù)”的方式（去）“存在”；而由于“缺陷”所激發(fā)的內(nèi)在動力，人的技術(shù)性存在又是一個不斷“補(bǔ)缺”的歷史過程，這引起了“人—技術(shù)”結(jié)構(gòu)內(nèi)部的“人”與“技術(shù)”之間延異運(yùn)動和整個結(jié)構(gòu)的變遷，人從而踏上了自己的時間—?dú)v史性道路。[2]

斯蒂格勒通過拷問技術(shù)來追問人性的思路獲得了學(xué)界的廣泛重視和認(rèn)可，被認(rèn)為“重新確立了技術(shù)在哲學(xué)領(lǐng)域的地位”，[3]他的觀點(diǎn)“一舉沖破了傳統(tǒng)形而上學(xué)的藩籬”，“標(biāo)志著當(dāng)代技術(shù)哲學(xué)的研究進(jìn)入到了一個新水平、新境界，他的新穎的思想觀點(diǎn)以及獨(dú)特的論證方式必將代表著今后一個時期技術(shù)哲學(xué)的一個可能的進(jìn)取方向”。[4]芒福德也認(rèn)為：“任何對技術(shù)的理解都不能離開對人的理解，而人不能完全等同于動物，要把人當(dāng)成人看。技術(shù)的起源必須得考慮人的內(nèi)在狀態(tài)?！盵5]我國學(xué)者吳國盛亦同意“這種缺失是人類技術(shù)的一個真正起源”，認(rèn)為“技術(shù)是人的自我構(gòu)造和世界構(gòu)造的一個環(huán)節(jié)”，“技術(shù)是人的存在方式”。[6]

當(dāng)我們進(jìn)入到關(guān)于教育的沉思之中，困隅于技術(shù)沖擊下的教育之時，需要一盞明燈指引我們?nèi)フJ(rèn)識教育何以不能獨(dú)善其身，需要特定的語言和方法來刻畫教育的內(nèi)在品質(zhì)發(fā)生的悄然變化，假如這個變化已經(jīng)發(fā)生了的話。斯蒂格勒解讀人的存在的思路給了我們這個啟發(fā)。

二、教育的“教育—技術(shù)”存在結(jié)構(gòu)

斯蒂格勒對人與技術(shù)的探討有一定的訴求背景，在人類技術(shù)化生存的當(dāng)代，甚至在整個人類進(jìn)程中，沒有一種力量如技術(shù)這樣深刻地影響和決定著人類的命運(yùn)，許多先賢如馬克思、海德格爾、哈貝馬斯等對此都有過思考和討論，從某個角度講，正是技術(shù)造就了我們今天的生存方式，是技術(shù)使人成為人、使現(xiàn)代人成為現(xiàn)代人，而教育的根本目的亦是成就人、完善人、使人成為人，所以，人、技術(shù)、教育之間存在著天然的聯(lián)系。作為技術(shù)現(xiàn)象學(xué)的集大成者，斯蒂格勒考察了人在技術(shù)影響下的變動趨向，而教育實(shí)踐顯示，在技術(shù)的影響下，當(dāng)今的教育也充滿了變動的趨向，相似的問題情境使得我們不禁聯(lián)想：斯蒂格勒對于人的存在中技術(shù)角色的探問，是否能夠?yàn)槲覀儗τ诮逃c技術(shù)關(guān)系的考察提供一些啟示？

斯蒂格勒對“人—技術(shù)”人性結(jié)構(gòu)的闡述源于人的“缺陷存在”和技術(shù)的“代具性”彌補(bǔ)，所以，借鑒其理論首先要考察教育是否可以被看作一種“缺陷存在”以及技術(shù)是否在教育存在中發(fā)揮了某種“代具性”彌補(bǔ)的作用。

（一）教育的“缺陷存在”

首先需要指出的是，本文對“教育存在”的界定，源于海德格爾對“存在”和“存在者”的解讀，所以“教育存在”不是某個具體的教育過程、教育活動、教育形式或教育體制等，它們都只是已經(jīng)顯現(xiàn)出來的某種形式的具體的教育存在者，而“教育存在”隱藏于它們的背后，規(guī)定著它們、支配著它們，使它們得以展開、顯現(xiàn)，如其所是地呈現(xiàn)于我們面前，如其所是地成為我們所感知和看到的那個教育過程（或教育活動等）。簡言之，哲學(xué)意義上的“教育存在”就是使教育成為教育的那個“教育”。那么，這個“教育”是否是一種“缺陷存在”呢？

教育的實(shí)質(zhì)是教育者對受教育者所施加的一種系統(tǒng)影響，[7]但是，由于受教育者是人，即與教育者一樣是類主體，所以教育者不可能按照自己的意愿隨意地塑造和改變受教育者，教育也就不是簡單的主體對客體的對象化活動，相反，如雅斯貝爾斯所說，教育“是人對人的主體間靈肉交流活動”，[8]而這種主體間的交流活動必須借助一定的中介才能展開。對于這點(diǎn)，學(xué)者馮建軍指出，“教師作為一個主體，他不能能動地改造學(xué)生，他實(shí)際上只能借助語言、文字、教學(xué)設(shè)備等客體的中介作用，來塑造一個自己的文本。塑造這個文本的目的旨在讓學(xué)生接受，但學(xué)生是否認(rèn)可、接受這個文本，是教師無能為力的，而取決于學(xué)生這個主體。學(xué)生也只有作為主體來參與這個文本的塑造，使這個文本成為師生的共識，那么，這個文本才能內(nèi)化為學(xué)生自身的力量，引起學(xué)生身心發(fā)展的變化?！盵9]所以，教育歸根到底是受教育者在社會交往和社會實(shí)踐中、通過對共識性文本的理解和塑造而改變了自身，所以“教育是主體與主體之間以共同的客體為中介所構(gòu)成的交往活動”，[10]即教育中包含了一個“主體—客體—主體”的交往模式，在這個模式中，作為主體的教育者和受教育者是教育自有的，但客體——除教育內(nèi)容之外——都是由語言、媒體、環(huán)境等教育以外的中介充當(dāng)，而即使是教育內(nèi)容本身，也需要借助文字、符號等載體傳承，可見，從這個意義上講，教育功能的實(shí)現(xiàn)必須借助外界代具。

教育實(shí)踐的實(shí)際情形亦表明，教育在實(shí)現(xiàn)自身目的和功能的過程中，經(jīng)常需要借助自身以外的一些手段或工具，如借助教師的智慧和教學(xué)理論、借助對學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的研究成果，借助信息承載和傳遞的媒體工具，借助能夠構(gòu)建師生交流環(huán)境的現(xiàn)實(shí)校舍或虛擬空間等等，顯然，這些教育實(shí)現(xiàn)自身功能所需要的條件并非全部都是教育自有或自予的，特別是如文字、語言、符號等教育賴以實(shí)現(xiàn)的信息手段，更是存在于教育之外卻為教育所必需。如學(xué)者王倫信就曾提出：正是文字的產(chǎn)生“不僅提高了知識外儲的效率和系統(tǒng)性，也為突破時間和空間限制、擺脫個體間口說耳受的‘面對面交流狀態(tài)創(chuàng)造了條件”，使教育獲得發(fā)展；而其后紙張、印刷術(shù)等的發(fā)明更是在促進(jìn)教育發(fā)展和變革中扮演了極其重要的角色。[11]所以，在技術(shù)現(xiàn)象學(xué)的話語體系中，教育是可以被理解為一種“缺陷存在”的。

（二）技術(shù)的“代具性”彌補(bǔ)

任何一種“缺陷存在”，為使自身的存在或性能完善起來，必然內(nèi)在地包含著“補(bǔ)缺”的訴求，必然需要借助外在的代具來構(gòu)建自身完整的存在，這就好比聽力障礙的人要借助助聽器、腿部殘疾的人要依賴假肢生活生存一樣。教育也是如此。但是，可以充當(dāng)教育“代具”的事物可能有很多種，技術(shù)是否能夠構(gòu)成教育的代具呢？這需要從教育實(shí)踐中尋找答案。

觀察教育實(shí)踐，首先，當(dāng)下信息技術(shù)對現(xiàn)代教育的支持作用已經(jīng)在各國政府中形成廣泛共識。我國《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中明確提出“信息技術(shù)對教育發(fā)展具有革命性影響”，美國早在1998年就公布了Internet2計(jì)劃，英國政府推出“全國學(xué)習(xí)網(wǎng)”，日本教育課程審議會提出在各階段學(xué)校教育中都要積極利用信息工具進(jìn)行教育的要求，[12]等等。另外，對信息技術(shù)在教育中的作用學(xué)者亦多有述及，如“在一些學(xué)校，多媒體、校園網(wǎng)已像校舍、教學(xué)儀器一樣成為學(xué)校的必備設(shè)施，給教育教學(xué)注入了生機(jī)和活力”。[13]“經(jīng)過幾年來的實(shí)踐，已經(jīng)讓人們深深地認(rèn)識到：現(xiàn)代信息技術(shù)是何等的重要，而就其現(xiàn)代信息技術(shù)學(xué)習(xí)環(huán)境而言，虛擬Internet更是何等的重要。對于各類學(xué)校來說，它幾乎是實(shí)現(xiàn)本文所述的教學(xué)過程改善的期望的第一重要資源環(huán)境?！盵14]等等。

其次，除了現(xiàn)代信息技術(shù)，傳統(tǒng)的技術(shù)工具、器物對教育的支持亦不容忽視。從上個世紀(jì)二三十年代開始，視覺媒體、聽覺媒體、多媒體等就被廣泛用于教育領(lǐng)域，幫助實(shí)現(xiàn)教學(xué)信息的形象化和多樣化；向前追溯，夸美紐斯在《大教學(xué)論》中建議在教學(xué)中使用插圖掛圖、實(shí)物模型等方式幫助學(xué)生理解；若繼續(xù)向前追溯，紙張、錦帛、書簡等技術(shù)，也在承載和傳遞教育信息等方面發(fā)揮了重要的作用。

事實(shí)上無論是現(xiàn)代信息技術(shù)，還是實(shí)體意義上的技術(shù)器物，都并非技術(shù)的全部。我國技術(shù)哲學(xué)學(xué)者吳國盛先生通過對技術(shù)演化的系統(tǒng)分析發(fā)現(xiàn)，“‘技術(shù)一詞大體包含著四個方面的意思：第一，與個人身體實(shí)踐相關(guān)的技巧、技能、技藝、技法；第二，體現(xiàn)在行動和做事情之中的方法、手法、途徑；第三，物化了的工具、設(shè)備、設(shè)施、裝備；第四，工業(yè)技術(shù)、工程技術(shù)、應(yīng)用現(xiàn)代科學(xué)的現(xiàn)代技術(shù)?！盵15]由此可見，除了物化的技術(shù)器具之外，技巧、方法、途徑等亦是一種技術(shù)。寧虹教授也曾專門著文對教育中技術(shù)方法的應(yīng)用進(jìn)行探討，指出“弗蘭德互動分析系統(tǒng)是一種具有獨(dú)到功能和廣泛影響的課堂分析技術(shù)……在數(shù)十年的應(yīng)用中，表現(xiàn)出對課堂教學(xué)細(xì)節(jié)進(jìn)行分析的異乎尋常的技術(shù)性功能”。[16]

技術(shù)哲學(xué)中將技術(shù)分為四類：心靈技術(shù)、身體技術(shù)、社會技術(shù)和自然技術(shù)。其中心靈技術(shù)是人用以調(diào)節(jié)自身心靈和精神的手段和方法，如符號、冥想、宗教等；身體技術(shù)是人運(yùn)用自身身體器官的方法和技巧，如說話、表情、運(yùn)動技巧等；社會技術(shù)是產(chǎn)生于人與人交往中的、調(diào)節(jié)人與人關(guān)系的方法和途徑，最典型的社會技術(shù)就是儀式，如圖騰、巫術(shù)、典禮等；而自然技術(shù)才是我們通常意義上講的工具和器物，如媒體、器具、印刷品等。[17]教育的發(fā)展過程中，在最初的口耳相傳階段，教育者和受教育者借助語言、身體動作等傳承知識和思想，文字產(chǎn)生之后，時空限制得以突破，師生分離的教育形式得以實(shí)現(xiàn)，使得教育可以在更廣闊的范圍中展開，顯然，教育中運(yùn)用的語言、文字等符號是一種心靈技術(shù)，學(xué)習(xí)策略、元策略等也是心靈技術(shù)，而語言發(fā)聲、身體動作、姿態(tài)手勢則是一種身體技術(shù)；隨著教育的逐步發(fā)展和規(guī)范，拜師、出師等儀式、跪拜、鞠躬等禮節(jié)出現(xiàn)在教育中，這些社會技術(shù)被用以規(guī)范師生關(guān)系、表現(xiàn)師道尊嚴(yán)；而時至當(dāng)下，各種設(shè)備、媒體被廣泛用于輔助教學(xué)、增進(jìn)教育主體間的交流互動，這則是自然技術(shù)在教育中的應(yīng)用。學(xué)者桑新民認(rèn)為人類教育的發(fā)展史就是技術(shù)介入并影響教育的歷史，[18]而任友群先生在對“支撐教與學(xué)的技術(shù)”進(jìn)行梳理時也曾指出，教育中的技術(shù)最早可以追溯到公元前40000—50000年出現(xiàn)的“巖洞壁畫或在墻上做的標(biāo)志”、公元前8000—3000年左右的“書寫技術(shù)”。[19]可見，這種廣義的技術(shù)界定亦是獲得學(xué)者認(rèn)可的。

斯蒂格勒在引入“人—技術(shù)”結(jié)構(gòu)的時候，在引入代具性彌補(bǔ)所需的“技術(shù)”的時候，這個“技術(shù)”是所有對“人”的“缺陷存在”的無功能狀態(tài)進(jìn)行彌補(bǔ)的“技術(shù)”，即這個“技術(shù)”概念就是廣義的“技術(shù)”。所以，在相同視角下討論和觀察教育的存在及其與技術(shù)的關(guān)系，我們亦應(yīng)該使用廣義的技術(shù)界定。而通過上文的分析我們已經(jīng)能夠確信，在這個關(guān)于技術(shù)的廣義界定下，各種不同的技術(shù)幫助實(shí)現(xiàn)和構(gòu)建了教育的功能，技術(shù)的確從教育產(chǎn)生之始就成了其不可缺少的代具輔助。

（三）教育的“教育—技術(shù)”存在結(jié)構(gòu)

綜合以上兩方面的分析：教育在構(gòu)建自身功能的過程中存在著“缺陷”，而技術(shù)彌補(bǔ)了教育的部分缺陷，幫助教育實(shí)現(xiàn)了其某方面的功能，對教育起到了“代具性”的作用。所以，技術(shù)現(xiàn)象學(xué)基于人的“缺陷存在”和技術(shù)的“代具性”彌補(bǔ)而進(jìn)行的“人—技術(shù)”結(jié)構(gòu)可以被借鑒用以分析教育與技術(shù)之間的關(guān)系。

作為一種“缺陷存在”教育天然地存在著“補(bǔ)缺”的訴求，其需要借助一些外界的代具來實(shí)現(xiàn)自身的功能，而技術(shù)顯然充當(dāng)了教育的這種代具，幫助教育構(gòu)建出一個完整的“存在”。但技術(shù)并不是教育自有的，其來自于教育之外，只是教育通過一種非自然的和偶然的方式獲得的一種補(bǔ)償、一個代具。代具存在于教育之外、放在教育的面前、與教育面對面，卻又構(gòu)成了教育的存在本身，斯蒂格勒說，“如果一個外在的東西構(gòu)成了它所面對的存在本身，那么這個存在就是存在于自身之外”。所以，教育存在就是“在自身之外”的存在。教育在自身之外存在，也就意味著教育在代具（技術(shù)）之中存在，也就意味著技術(shù)作為“外在的東西”構(gòu)成了教育的“存在本身”，從而也意味著教育的存在最終要以一個“教育—技術(shù)”的方式去存在，或者說教育的存在結(jié)構(gòu)是“教育—技術(shù)”結(jié)構(gòu)。

學(xué)者李藝等人通過對技術(shù)本質(zhì)觀點(diǎn)的梳理發(fā)現(xiàn)，技術(shù)哲學(xué)家、特別以人文主義技術(shù)哲學(xué)家為主，普遍認(rèn)為“技術(shù)的本質(zhì)或意義就在于對事物存在的自然狀態(tài)或發(fā)展的自然進(jìn)程的‘打斷，并在人為干預(yù)下將事物帶入人工進(jìn)程”。故“技術(shù)內(nèi)在的具有‘非自然性或‘人為性”。而與此同時，教育作為一種專門的“育人技術(shù)”，是一種有目的的、干預(yù)人的自覺活動，魯潔教授也說，“人存在著兩種發(fā)展?fàn)顟B(tài)：一種是自然、自發(fā)狀態(tài)下的發(fā)展，另一種是通過人的主觀世界改造這種有目的實(shí)踐活動所實(shí)現(xiàn)的發(fā)展?！苯逃饔孟碌娜说陌l(fā)展“是人的有目的的活動的創(chuàng)造物，可以說是一種‘人造的人工對象”。在這個意義上，他們提出“教育與技術(shù)具有內(nèi)在一致的品性”。[20]所以，教育存在結(jié)構(gòu)的內(nèi)部構(gòu)成成分具有一定的一致品性。在具備這種一致性的基礎(chǔ)上，教育和技術(shù)二者彼此內(nèi)在，共同構(gòu)建出教育的一體性存在結(jié)構(gòu)，即“教育—技術(shù)”結(jié)構(gòu)。

在這個“教育—技術(shù)”結(jié)構(gòu)內(nèi)部，如海德格爾所說，教育與技術(shù)彼此內(nèi)在于對方之中，二者相互規(guī)定，融為一體，沒有孤立的“教育”，亦無孤立的“技術(shù)”，對教育存在的把握不能人為地拆解這個結(jié)構(gòu)，對教育和技術(shù)進(jìn)行隔離式的審查，而必須考慮到二者的內(nèi)在性，把二者作為一個整體來考察。所以，在技術(shù)現(xiàn)象學(xué)視野下把握教育現(xiàn)象，就斷然不會是一個無“技術(shù)”或者遺忘了“技術(shù)”的僅只關(guān)于“教育”的某種假象，而一定是一個由“教育—技術(shù)”結(jié)構(gòu)支撐起來的教育存在的顯現(xiàn)。通過這個結(jié)構(gòu)，教育存在規(guī)定并顯現(xiàn)出各種具體的教育現(xiàn)象、教育活動、教育過程等教育存在者。薩特說“存在先于本質(zhì)”，當(dāng)這些具體的教育存在者出場，教育存在必然在場，而教育存在內(nèi)部的代具技術(shù)亦必然在場，這就構(gòu)成了技術(shù)影響并支持教育的先決條件和必然緣由。

同時，“教育—技術(shù)”結(jié)構(gòu)凸現(xiàn)了教育存在于自身之外的秉性，教育立足于自身，卻又存在于自身之外，這無疑構(gòu)成了一個矛盾、一個沖突，它使得教育內(nèi)在地具備一個張力、一種訴求，天然地獲得一個動態(tài)的品質(zhì)、存在著一種與外界互動的要求。教育需要從自身的“缺陷”出發(fā)選擇外界代具，以實(shí)現(xiàn)自身的性能；而外界的代具亦須運(yùn)動至教育存在的內(nèi)部，與教育實(shí)現(xiàn)互動和交融，以發(fā)揮功能、構(gòu)建教育的完整存在。在此過程中，“存在于自身”之外所構(gòu)成的張力使得教育對外界代具形成吸力，被吸引的代具在構(gòu)建教育存在的同時，更加強(qiáng)了教育在自身之外存在的傾向，如此循環(huán)，構(gòu)成教育變革不竭的動力。本文稍后將繼續(xù)借鑒技術(shù)現(xiàn)象學(xué)的相關(guān)觀點(diǎn)，通過對“教育—技術(shù)”結(jié)構(gòu)內(nèi)部運(yùn)動的具體分析，闡述這個教育變動不居的內(nèi)在動因。

三、“教育—技術(shù)”結(jié)構(gòu)內(nèi)“教育”

與“技術(shù)”的延異運(yùn)動

斯蒂格勒為了闡述技術(shù)對人的存在的建構(gòu)過程，從德里達(dá)那里引入了一個重要的概念——“延異”——來說明“人—技術(shù)”結(jié)構(gòu)內(nèi)部的延異運(yùn)動和時間—?dú)v史性作用關(guān)系。“延異”（Différance）① 是德里達(dá)從Difference改造而來的一個詞語，以強(qiáng)調(diào)無聲的差異及其延遲的運(yùn)動。[21]即德里達(dá)借“延異”希望表達(dá)兩層含義，這個運(yùn)動既包含著變化、差異（Difference），又包含著推遲、延緩，同時，這二者是靜默的、一體的、不可分割的。斯蒂格勒借用了這個概念，對“人—技術(shù)”結(jié)構(gòu)的內(nèi)部運(yùn)動進(jìn)行時間—?dú)v史性的闡釋，強(qiáng)調(diào)這個運(yùn)動所同時包含的“差異”和“延遲”，“即時間的空間化和空間的時間化”。“人—技術(shù)”結(jié)構(gòu)內(nèi)部的這個延異運(yùn)動是由人的“缺陷”存在所激發(fā)的，由于“缺陷”永世伴隨著人，因此人的存在是一個不斷“補(bǔ)缺”的歷史過程，這必然會引起“人—技術(shù)”結(jié)構(gòu)中的“人”與“技術(shù)”之間的相應(yīng)的時間—?dú)v史性的前后錯動，從而引起整體結(jié)構(gòu)的變遷，這種變遷由技術(shù)的代具角色揭示出來。在“人—技術(shù)”結(jié)構(gòu)的內(nèi)部，技術(shù)始終表現(xiàn)為代具化的“超前”，所以“人”便經(jīng)常性地表現(xiàn)出時間性的“推遲”、“延遲”甚至“滯后”，其結(jié)果便是“人”經(jīng)常性地處于對于代具化“超前”的“跟進(jìn)”之中，也即處于代具化“超前”的“過去”。所以，由“缺陷”所激發(fā)的內(nèi)在動力迫使人類踏上了自己的“實(shí)際性”的生活道路，并在身后留下了時間性、歷史性的足跡。[22]

教育發(fā)展的歷史表明，教育是一種具有強(qiáng)烈的發(fā)展訴求、處于不斷的發(fā)展和完善中的存在，如何認(rèn)識和解釋教育的這種特性及其在發(fā)展運(yùn)動中與技術(shù)相互作用的機(jī)制，是我們在教育理論和實(shí)踐中必須要面對的問題。

在技術(shù)現(xiàn)象學(xué)視角下，教育的“教育—技術(shù)”存在結(jié)構(gòu)意味著教育既在自身存在，又在技術(shù)之中存在，也就意味著教育的存在“存在于自身之外”，在自身之外的教育要“返回自身”，這先天地構(gòu)成了一個運(yùn)動的張力，使教育天然地具備“變”的屬性，正是這個屬性使得“教育—技術(shù)”結(jié)構(gòu)內(nèi)部發(fā)生“教育”與“技術(shù)”之間的前后錯動，從而引起整體結(jié)構(gòu)的變遷，引發(fā)教育變動不居的品性。

但“教育”與“技術(shù)”之間的前后錯動，由于二者在“教育—技術(shù)”結(jié)構(gòu)內(nèi)部的相互內(nèi)在性而變得復(fù)雜和難以描述，所以有必要借鑒“延異”的概念來進(jìn)行闡釋。在“教育—技術(shù)”結(jié)構(gòu)內(nèi)部，“教育”與“技術(shù)”彼此內(nèi)在、相互融合，二者之間發(fā)生著永不停歇的相互構(gòu)建運(yùn)動。

在這個相互構(gòu)建的過程中，“教育”與“技術(shù)”之間不斷發(fā)生著“相互往返”的延異運(yùn)動，其間伴隨有兩者的“交合”。這種“延異”既不是“教育”也不是“技術(shù)”，而是它們二者共同的可能性，是“教育”和“技術(shù)”之間的相互往返運(yùn)動。延異運(yùn)動在“教育”和“技術(shù)”之外，并超越它們二者；同時它又使二者并列，使它們構(gòu)成一種貌似對立的聯(lián)體。這具體分為兩個方面：

一方面，教育的技術(shù)化運(yùn)動。由于教育存在于自身之外導(dǎo)致的內(nèi)在變革要求，以及技術(shù)代具的時間—?dú)v史性傳承作用，當(dāng)“技術(shù)”放在“教育”之前，導(dǎo)致“教育”與“技術(shù)”空間上的偏離，而空間的偏離必導(dǎo)致時間上的延異，所以在“教育—技術(shù)”結(jié)構(gòu)內(nèi)部，“技術(shù)”表現(xiàn)為代具化的超前，而“教育”則表現(xiàn)出對“技術(shù)”的延遲與滯后，于是“教育”經(jīng)常性地處于對“技術(shù)”超前的跟進(jìn)中，在這個過程中，由于“教育”的補(bǔ)缺需要和“技術(shù)”的代具性支持作用，“技術(shù)”的屬性與力量會向“教育”轉(zhuǎn)移，“教育”受到“技術(shù)”的代具性支持和影響，不斷構(gòu)建和完善自身的存在。這個過程是教育存在內(nèi)部的教育技術(shù)化過程。

另一方面，技術(shù)的教育化運(yùn)動。教育的“缺陷”存在使得教育內(nèi)在地具備“補(bǔ)缺”的要求，也使得教育天然地規(guī)定著對代具屬性的要求，符合教育需要的技術(shù)才有可能進(jìn)入“教育—技術(shù)”結(jié)構(gòu)內(nèi)部，而不符合要求、無法為教育提供支持的技術(shù)將被排除在結(jié)構(gòu)之外。但即使是符合要求的某些技術(shù)，作為一個外在的存在者，也具有自身完整的規(guī)定性，不可能完全符合教育的要求，在其進(jìn)入教育結(jié)構(gòu)內(nèi)部之初必然形成異物感和不適感，為了達(dá)到自身的“補(bǔ)缺”要求，“教育”會對“技術(shù)”進(jìn)行改造，使“技術(shù)”發(fā)生符合“教育”要求的改變，成為教育的代具。成為代具的“技術(shù)”并不能停止自身的運(yùn)動，因?yàn)樵凇敖逃夹g(shù)”結(jié)構(gòu)內(nèi)部，“教育”由于對“技術(shù)”的跟進(jìn)會發(fā)生教育技術(shù)化運(yùn)動，運(yùn)動變化后的“教育”又對“技術(shù)”產(chǎn)生新的代具需求，導(dǎo)致“技術(shù)”產(chǎn)生新的變化。這個過程是教育存在內(nèi)部的技術(shù)教育化過程。

同時，綜述以上兩個方面，教育技術(shù)化的過程和技術(shù)教育化的過程都不是僵死的、靜止的，更不是可以截然分開的兩個階段，這需要從兩個層面來說明：

其一，教育技術(shù)化過程與技術(shù)教育化過程是不分先后的“交合”運(yùn)動，兩個運(yùn)動同時發(fā)生、相互交融，“技術(shù)”在影響、構(gòu)建“教育”的同時，“教育”也在同時影響、改變著“技術(shù)”，二者通過相互交融的延異運(yùn)動共同構(gòu)建出一個具有動態(tài)特征的教育存在，教育存在在這個延異運(yùn)動中處于不斷的建構(gòu)、完善與變革之中。

其二，延異運(yùn)動中“教育—技術(shù)”結(jié)構(gòu)內(nèi)部的“教育”與“技術(shù)”既對立又交融，二者不斷發(fā)生著“相互往返”的延異運(yùn)動，同時不斷處于無盡的變化中：從一個角度看，“教育”被“技術(shù)”構(gòu)建和影響，發(fā)生改變和革新，變革后的“教育”對“技術(shù)”產(chǎn)生新的要求，導(dǎo)致“技術(shù)”的進(jìn)化和變革，革新后的“技術(shù)”又引發(fā)“教育”對“技術(shù)”新一輪的跟進(jìn)……如此往復(fù)；從另一個角度看，“技術(shù)”由于“教育”的需要，自身性能因“教育”發(fā)生改變，改變后的“技術(shù)”影響和構(gòu)建“教育”，引發(fā)“教育”的進(jìn)化和革新，改變后的“教育”對“技術(shù)”提出新的需求，導(dǎo)致“技術(shù)”發(fā)生新的改變，再次引發(fā)“教育”的變革……如此往復(fù)。

所以，在“教育—技術(shù)”結(jié)構(gòu)內(nèi)部，“教育”與“技術(shù)”在彼此相互作用的過程中被不斷創(chuàng)生出來，二者共同發(fā)展，而“技術(shù)”對于“教育”的代具支持，實(shí)質(zhì)上是教育對自身力量的占有和揚(yáng)棄，教育通過與技術(shù)的延異運(yùn)動“返回到自身”，達(dá)到“自己與自己相融合”，實(shí)現(xiàn)自身的升華。同時，由于自身的延異運(yùn)動，“教育—技術(shù)”結(jié)構(gòu)內(nèi)部產(chǎn)生不竭的動力，使得教育存在永遠(yuǎn)具有變革的趨勢和要求，也永遠(yuǎn)處于建構(gòu)和革新之中。

結(jié) 語

運(yùn)用技術(shù)現(xiàn)象學(xué)的觀點(diǎn)和方法，我們終于能夠抽絲剝繭、撥云見日，洞察教育最終是以一種“教育—技術(shù)”的方式存在的。在此結(jié)構(gòu)下，由于“教育”或“技術(shù)”的“在世存在”，使得“教育”與“技術(shù)”彼此內(nèi)在地存在于對方之中，相互規(guī)定、融為一體。這樣，在考察教育現(xiàn)象時，我們就能夠認(rèn)識到當(dāng)“教育”出場，“技術(shù)”必然已經(jīng)在場，從而對“教育”中的“技術(shù)”持一種正確的態(tài)度，既不忽視其存在的客觀性，亦不詆毀其存在的必要性，既不對其應(yīng)用前景枉自悲觀，亦不為其附加虛妄的功效；同時，借助“教育—技術(shù)”存在結(jié)構(gòu)及其內(nèi)部的延異運(yùn)動，我們得以合理解釋“技術(shù)”對于“教育”的建構(gòu)和完善，以及“教育”對“技術(shù)”的改造和應(yīng)用，從而正確把握技術(shù)在教育中扮演的角色，正確看待技術(shù)影響下教育“變”的趨勢和特性。

需要說明的是，本文對教育與技術(shù)的思考，顯然僅僅是一種新視角下的新嘗試，僅是試圖通過對技術(shù)現(xiàn)象學(xué)思想的合理借鑒，對目前的教育現(xiàn)象進(jìn)行一種新的解釋，故筆者以斯蒂格勒著作《技術(shù)與時間》中的語句作為結(jié)語，本文“所闡發(fā)的觀點(diǎn)僅僅是一個嘗試，它與其說是結(jié)論，不如說是探索：探索正是這種反思的對象本身”。[23]

[參考文獻(xiàn)]

[1] 柏拉圖.柏拉圖全集：第1卷[M].王曉朝譯.北京：人民出版社，2002：441～443.

[2] [23] 貝爾納·斯蒂格勒.技術(shù)與時間[M].裴程譯.南京：譯林出版社，1999：1～228.

[3] 庫茲·凡，羅伊·波義恩，約翰·菲力普斯，萊安·畢夏普.關(guān)于當(dāng)代社會技術(shù)、媒體與目的論的探討——貝爾納·斯蒂格勒訪談記[J].殷洹慧譯，張?zhí)N睿校.江西社會科學(xué)， 2009，（4）：251～255.

[4] [22] 郭曉暉.技術(shù)現(xiàn)象學(xué)視野中的人性結(jié)構(gòu)——斯蒂格勒技術(shù)哲學(xué)思想述評[J].自然辯證法研究，2009，（7）：37～42.

[5] [6] [17] 吳國盛.技術(shù)哲學(xué)講演錄[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，2009：36，4～11，62～69.

[7] 黃濟(jì).教育哲學(xué)通論[M].太原：山西教育出版社，1998：341.

[8] 雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進(jìn)譯.北京：三聯(lián)書店，1991：2.

[9] [10] 馮建軍.當(dāng)代主體教育論[M].南京：江蘇教育出版社，2000：107，103.

[11] 王倫信.從紙的發(fā)明看媒介演進(jìn)對教育的影響——技術(shù)向度的中國教育史考察[J].華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2007，（1）：78～85.

[12] 陳時見，劉繼平.多媒體技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)文化背景下的現(xiàn)代教學(xué)[J].教育研究，2001，（10）：41～56.

[13] 宗秋榮.基于現(xiàn)代信息技術(shù)的教育改革與創(chuàng)新[J].教育研究，2001，（5）：41～45.

[14] 張家全.利用現(xiàn)代信息技術(shù)促進(jìn)教學(xué)過程的改善[J].教育研究，2001，（10）：47～51.

[15] 吳國盛.技術(shù)釋義[J].哲學(xué)動態(tài)，2010，（4）：86～89.

[16] 寧虹，武金紅.建立數(shù)量結(jié)構(gòu)與意義理解的聯(lián)系——弗蘭德互動分析技術(shù)的改進(jìn)運(yùn)用[J].教育研究，2003，（5）：23～27.

[18] 顏士剛.信息技術(shù)影響教育發(fā)展的歷史、原因及趨向[J].電化教育研究，2009，（12）：10～15.

[19] 任友群.技術(shù)支撐的教與學(xué)及其理論基礎(chǔ)[M].上海：上海教育出版社，2007：243.

[20] 李美鳳，李藝.人文主義技術(shù)視角中教育與技術(shù)的“一體兩面”——兼論教育學(xué)與教育技術(shù)學(xué)的對話何以可能[J].開放教育研究，2008，（1）：48～52.

[21] 陳本益.論德里達(dá)的“延異”思想[J].浙江學(xué)刊，2001，（5）：12～16.