梁柏明

校本、校本課程、校本課程開(kāi)發(fā)、“校本模式”、校本研究等現(xiàn)已成為教育研究人員、教育管理人員和基層教育工作者耳熟能詳?shù)母拍?。?duì)于廣大中小學(xué)教師來(lái)說(shuō)，最貼近、理解最深刻的莫過(guò)于校本課程開(kāi)發(fā)了。許多學(xué)校成立了專門的校本課程開(kāi)發(fā)小組，確立研究課題，對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)展開(kāi)研究，取得了一些可喜的成績(jī)。然而，由于客觀或主觀條件的制約，校本課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中確實(shí)存在著不少問(wèn)題，主要有：

一、課程開(kāi)發(fā)的目的與價(jià)值不明確

新課程的一個(gè)戰(zhàn)略是建立國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程體系，課程決策權(quán)正逐步加大向地方和學(xué)校兩個(gè)課程主體下放的力度。一方面，校本課程開(kāi)發(fā)是課程決策權(quán)的下放，從而使學(xué)校課程結(jié)構(gòu)得以調(diào)整、變化；另一方面，校本課程開(kāi)發(fā)過(guò)程是平等、自由、個(gè)性、開(kāi)放的課程觀與學(xué)生觀的內(nèi)在要求。

校本課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中的價(jià)值問(wèn)題。校本課程的實(shí)施，從宏觀上來(lái)說(shuō)，對(duì)于改革傳統(tǒng)的課程結(jié)構(gòu)與體系，推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革與發(fā)展，使應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變具有積極而重要的作用；從微觀來(lái)說(shuō)，校本課程開(kāi)發(fā)過(guò)程不僅有利于形成學(xué)校特色，形成教師個(gè)性，更為重要的是，對(duì)于充分發(fā)揮學(xué)生個(gè)性潛能優(yōu)勢(shì)，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性全面與和諧發(fā)展具有舉足輕重的作用。在實(shí)際校本課程開(kāi)發(fā)中，許多中小學(xué)校、教師，把校本課程開(kāi)發(fā)看成“例行公事”的課改或一般教研活動(dòng)，擺不正學(xué)校與教師、教師與學(xué)生、學(xué)生與課程的關(guān)系，忽略校本課程開(kāi)發(fā)的價(jià)值，對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)的目的不明確，造成校長(zhǎng)、教師、學(xué)生的積極性不高，效果不明顯，甚至容易造成學(xué)?？蒲械膼盒匝h(huán)。

二、對(duì)課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程與程序缺乏認(rèn)識(shí)

校本課程開(kāi)發(fā)一般可以分為分析環(huán)境、設(shè)置目標(biāo)、組織課程、實(shí)施課程與評(píng)價(jià)課程五個(gè)環(huán)節(jié)。有的在設(shè)置目標(biāo)之前加上指定方案，在評(píng)價(jià)課程后加上完善課程環(huán)節(jié)，差異不大。具體來(lái)說(shuō)，分析環(huán)境是校本課程開(kāi)發(fā)的起始階段。學(xué)校環(huán)境分為學(xué)校內(nèi)部環(huán)境和外部環(huán)境。分析環(huán)境就是要求對(duì)包括社區(qū)、其他學(xué)校等外部環(huán)境與學(xué)校內(nèi)教師的要求與課程開(kāi)發(fā)條件等進(jìn)行分析；設(shè)置目標(biāo)是制定校本課程開(kāi)發(fā)的總體目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程提綱或綱要，其基本依據(jù)是校本課程開(kāi)發(fā)的性質(zhì)；組織課程和實(shí)施課程是指選擇和確定課程的構(gòu)成要素、內(nèi)容和呈現(xiàn)方式，課程的原型評(píng)價(jià)，課程實(shí)驗(yàn)、推廣和教與學(xué)過(guò)程等等，具體包括選擇安排知識(shí)或活動(dòng)序列、班級(jí)規(guī)模、時(shí)間（課時(shí)）安排，課程資源分配與其他問(wèn)題等；課程評(píng)價(jià)是指對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)本身、學(xué)生參與課程、教師實(shí)施課程三個(gè)方面進(jìn)行評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)涉及評(píng)價(jià)的內(nèi)容與方式，結(jié)構(gòu)處理、改進(jìn)等等。

由此可見(jiàn)，校本課程開(kāi)發(fā)是一個(gè)系統(tǒng)、復(fù)雜的過(guò)程。許多教師在實(shí)施校本課程開(kāi)發(fā)中喜歡“頭腦發(fā)熱”，課程確立沒(méi)有制度，實(shí)施混亂，評(píng)價(jià)缺乏科學(xué)性等，這些都是要改進(jìn)的。

三、對(duì)課程開(kāi)發(fā)的內(nèi)容形式與比例存在錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)

在校本課程的設(shè)置、課程計(jì)劃中，許多學(xué)校開(kāi)設(shè)了選修課、活動(dòng)課，并把選修課與活動(dòng)課等同于校本課程開(kāi)發(fā)，如此認(rèn)識(shí)是偏頗的。首先，校本課程開(kāi)發(fā)是一個(gè)綜合、廣泛的概念，不能歸結(jié)為一種簡(jiǎn)單的課程類型。國(guó)家根據(jù)課程選擇權(quán)的大小把課程分為必修課與選修課，或?qū)⒄n程劃分為學(xué)術(shù)性（或知識(shí)性）課程和非學(xué)術(shù)性（或活動(dòng)課）課程。校本課程有不同的類型、不同的樣式，可以是活動(dòng)課，也可以是選修課，更可以是必修課；其次，校本課程開(kāi)發(fā)與選修課、活動(dòng)課的設(shè)置理念有很大的區(qū)別。選修課、活動(dòng)課只是簡(jiǎn)單地根據(jù)課程要素與結(jié)構(gòu)的需要而劃分、開(kāi)設(shè)，而校本課程開(kāi)發(fā)不僅是一個(gè)新名詞，更是一種新思想，它是一種嶄新的課程理念，倡導(dǎo)的是一種課程研制和改革模式，以及基于這種模式的教師角色轉(zhuǎn)換。（具體案例可參見(jiàn)上文《錯(cuò)誤也是一種資源》——編者）

根據(jù)較早實(shí)施校本課程開(kāi)發(fā)的國(guó)家，如澳大利亞、加拿大、美國(guó)等的經(jīng)驗(yàn)，校本課程在開(kāi)發(fā)初期占總課程的比例應(yīng)較小，在10%左右，以后可以逐步加大比例。但必須注意，我國(guó)在開(kāi)發(fā)校本課程過(guò)程中的特殊性：開(kāi)發(fā)的背景與條件尤其是每個(gè)學(xué)校的具體情況不同，校本課程開(kāi)發(fā)占總課程的比例不能搞“一刀切”，不同地區(qū)、學(xué)校，甚至不同班級(jí)應(yīng)根據(jù)實(shí)際情況安排比例。

四、課程開(kāi)發(fā)的活動(dòng)與評(píng)價(jià)方式模糊不清

校本課程開(kāi)發(fā)的具體方式多種多樣，有關(guān)學(xué)者認(rèn)為，主要方式有課程選擇、課程改編、課程整合、課程補(bǔ)充和課程拓展、課程的創(chuàng)編等（見(jiàn)吳剛平的《校本課程開(kāi)發(fā)》一文），其中，課程選擇與課程整合又是運(yùn)用最普遍，操作程序最簡(jiǎn)單，效果最明顯的兩種。課程選擇是指從眾多可能的課程項(xiàng)目中決定學(xué)校付諸實(shí)施的課程計(jì)劃的過(guò)程，如設(shè)置適應(yīng)本校實(shí)際的選修課、活動(dòng)課就是這種類型；課程的整合就是超越不同知識(shí)體系而以關(guān)注共同要素的方式來(lái)安排學(xué)習(xí)的課程開(kāi)發(fā)活動(dòng)，在美國(guó)，就有把地理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)和心理學(xué)整合成社會(huì)學(xué)科的做法，我國(guó)許多中小學(xué)也有把社會(huì)人文學(xué)科和自然學(xué)科整合的傳統(tǒng)。

在中小學(xué)校本課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中，許多學(xué)校盲目追求所謂的“校本”（校本課程開(kāi)發(fā)的內(nèi)容），突出“校本”，卻忽視“開(kāi)發(fā)”（校本課程開(kāi)發(fā)的形式），造成校本課程開(kāi)發(fā)名不副實(shí)。

校本課程開(kāi)發(fā)的評(píng)價(jià)，就像一般課程一樣，它滲透于校本課程開(kāi)發(fā)的全過(guò)程。與一般課程評(píng)價(jià)相比，其特點(diǎn)表現(xiàn)為：它是以學(xué)校為評(píng)價(jià)主體的自我評(píng)價(jià)，是一種多樣性的評(píng)價(jià)。校本課程開(kāi)發(fā)評(píng)價(jià)的特點(diǎn)決定其過(guò)程是復(fù)雜的，要求評(píng)價(jià)主體素質(zhì)較高，評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)、環(huán)境實(shí)現(xiàn)一定程度的標(biāo)準(zhǔn)化。許多學(xué)校在實(shí)施校本課程開(kāi)發(fā)的評(píng)價(jià)過(guò)程中，往往急功近利，表現(xiàn)為評(píng)價(jià)的目的不明確，評(píng)價(jià)主體單一，評(píng)價(jià)手段缺乏定量分析，評(píng)價(jià)效果不明顯，甚至出現(xiàn)評(píng)價(jià)失控等等。

五、課程開(kāi)發(fā)的其他問(wèn)題

除了上述問(wèn)題外，在校本課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中，還出現(xiàn)了如課程資源的認(rèn)識(shí)問(wèn)題，主要表現(xiàn)在：把教材作為唯一的課程資源，把開(kāi)發(fā)課程等同于編教材，忽視了教師作為重要的課程資源等；出現(xiàn)校本課程開(kāi)發(fā)的困境或難題，主要有根深蒂固的大一統(tǒng)課程機(jī)制與校本課程開(kāi)發(fā)制度的沖突、教師的課程意識(shí)與開(kāi)發(fā)能力薄弱、課程專家欠缺等；校本課程自身固有的局限與缺陷帶來(lái)的問(wèn)題，主要有：課程開(kāi)發(fā)使教學(xué)走向興趣性，學(xué)術(shù)性得不到保證，對(duì)教師的主業(yè)精神要求過(guò)高，教師難以適應(yīng)，對(duì)課程要求亦很高；其他問(wèn)題如學(xué)校硬件不足，活動(dòng)場(chǎng)地有限，教學(xué)資源缺乏等，都制約著校本課程開(kāi)發(fā)的開(kāi)展。

校本課程開(kāi)發(fā)是一個(gè)系統(tǒng)的、長(zhǎng)期的過(guò)程。在我國(guó)，校本課程開(kāi)發(fā)作為一種新事物，在開(kāi)發(fā)的過(guò)程中，問(wèn)題的出現(xiàn)有必然性，也有偶然性，工作在教學(xué)第一線的中小學(xué)教師只要深入實(shí)踐，大膽探索和創(chuàng)新，堅(jiān)持科學(xué)的教育理論和研究方法，就一定能把校本課程開(kāi)發(fā)推向一個(gè)新高潮。

（作者單位：廣東湛江師范學(xué)院）

責(zé)任編輯 鄒韻文