余翰卿

[摘 要]改革開放以來，我國中小學(xué)的重智輕德教育傾向一直沒有得到有效控制，這不利于人才全面、健康的發(fā)展，給社會(huì)帶來了嚴(yán)重的消極影響。學(xué)校與政府、家庭三方在德育教育上相互矛盾、相互排斥的狀況，構(gòu)成了一種“三足鼎立”態(tài)勢。扭轉(zhuǎn)態(tài)勢的根本之策，在于形成一種良性的三方相互協(xié)調(diào)、相互促進(jìn)的“三位一體”的德育機(jī)制。

[關(guān)鍵詞]“三足鼎立” 態(tài)勢；三位一體；德育機(jī)制

教育部基礎(chǔ)教育課程教材專家在答記者“修訂后的義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)如何進(jìn)一步突出德育的時(shí)代特征”問時(shí)說：“全面實(shí)施素質(zhì)教育，必須堅(jiān)持德育為先，把社會(huì)主義核心價(jià)值體系融入學(xué)校課程之中?！盵1]長期以來，中小學(xué)德育這塊短板未得加“長（強(qiáng)）”，反有弱化趨勢，造成如此被動(dòng)局面的原因是未找到病根，無法對(duì)癥下藥。所以當(dāng)學(xué)生德、智、體不能全面發(fā)展，社會(huì)出現(xiàn)問題，道德受拷問，教育遭質(zhì)疑時(shí)，只能拿頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳的“俗方”應(yīng)付。研究也多停留在（社會(huì)）政府、學(xué)校、家庭的單體層面，未從三者綜合關(guān)系中破題，治標(biāo)不治本。

一、“三足鼎立”的德育構(gòu)成態(tài)勢

“今天我們所受的是三種不同或矛盾的教育，即父親的教育、師長的教育和社會(huì)的教育。社會(huì)教育對(duì)我們所說的，把父親和師長所教育的思想全部推翻。這多少是由于我們今天的宗教義務(wù)和社會(huì)義務(wù)截然不同，這種事情是古人不曉得的?！盵2]孟德斯鳩的話給了我們深刻啟迪，但他也不曉得今天的中國中小學(xué)的德育現(xiàn)狀，竟然被其三百多年前言中。原來德育問題的結(jié)癥在于政府、學(xué)校、家庭三方實(shí)施教育時(shí)，存在著不同或矛盾。它們各自為政，自我結(jié)體，獨(dú)立進(jìn)行，盡管形式上諸多往來，由于缺乏內(nèi)在性，一旦觸及深層（經(jīng)濟(jì)或政治的利益訴求）問題，聯(lián)系即中斷，相互背離，甚至相互撞擊。政府要貫徹黨的教育方針，培養(yǎng)又紅又專的全面發(fā)展的人才，而“現(xiàn)在的家庭，物質(zhì)給得太多，精神需求給得太少。學(xué)校則是知識(shí)教育給得太多，素質(zhì)教育給得太少”。[3]即使德育本身，都存在各自的理解。政府代表黨和國家，要求“全面性”的德育。一些學(xué)校以“不出事”（學(xué)生出事，校方有責(zé)，班主任跑不掉，相關(guān)人員難脫干系）為德育主題。家庭多半是不偷不搶的“自潔性”德育。這些差異反映的不同或矛盾，其表現(xiàn)出來的關(guān)系特點(diǎn)，用“三足鼎立”形容之，恰如其分，只是分屬教育與政治不同領(lǐng)域。很顯然，這種態(tài)勢不利于整個(gè)教育事業(yè)發(fā)展。不僅影響教育質(zhì)量，還會(huì)影響經(jīng)濟(jì)發(fā)展、政治清明、社會(huì)穩(wěn)定。有位名人說過：“有德無才是廢品，有才無德是危險(xiǎn)品?！睕]搞好德育方面工作，如同破壞環(huán)境，反過來被環(huán)境報(bào)復(fù)一樣，現(xiàn)在社會(huì)就不斷被產(chǎn)生的道德問題所報(bào)復(fù)?！袄钐煲话浮币怀霈F(xiàn)，立刻引起了人們的熱烈討論。

二、“三位一體”機(jī)制的意蘊(yùn)

針對(duì)上述情況，我們繪制了一幅藍(lán)圖：中小學(xué)應(yīng)構(gòu)筑“三位一體”德育機(jī)制。何為“三位一體”？現(xiàn)在一般用來比喻三個(gè)人、三件事、三個(gè)方面聯(lián)成的一個(gè)內(nèi)在整體。借喻教育，即指具有教育實(shí)體地位的政府、學(xué)校、家庭三方在德育上融為一體，形成一種互相協(xié)調(diào)、互相促進(jìn)的內(nèi)在機(jī)制。這種機(jī)制蘊(yùn)含，不但有現(xiàn)實(shí)價(jià)值，而且意味深遠(yuǎn)。除了教育體現(xiàn)正功能，還可減少教育成本，德育效果顯著提高。都清楚1+1>2的道理，這個(gè)機(jī)制表面是在1+1基礎(chǔ)上再加1，實(shí)際作用遠(yuǎn)不止大于3，而是成幾何倍增加。它還意味著教育主體三方在德育的指導(dǎo)思想、認(rèn)知理念乃至對(duì)教育受體（學(xué)生）實(shí)施的內(nèi)容上獲得一致。換言之，對(duì)“德”的理性認(rèn)識(shí)上與教育計(jì)劃的步調(diào)上均達(dá)到一致，即能在三方之間協(xié)調(diào)好，并朝著一個(gè)目標(biāo)用力，消除了以前相互扯皮、相互排斥的尷尬，使中小學(xué)德育狀態(tài)最佳化。

三、由“三足鼎立”向“三位一體”的轉(zhuǎn)化

用三方聯(lián)系的教育替代三方孤立的教育，實(shí)現(xiàn)德育“三足鼎立”態(tài)勢向“三位一體”機(jī)制的華美轉(zhuǎn)變是我們的期待。然而，目標(biāo)從理想到現(xiàn)實(shí)，不是單純的時(shí)間問題，而是兩個(gè)不同概念系統(tǒng)之間的轉(zhuǎn)換。馬克思關(guān)于質(zhì)量互變定律的哲學(xué)原理告訴我們，它們作為對(duì)立統(tǒng)一體的兩端，由此及彼演進(jìn)，即由不同或矛盾向和諧或一致演進(jìn)，是個(gè)由量到質(zhì)的轉(zhuǎn)化過程，不會(huì)隨著時(shí)間自然而然地發(fā)生，需要條件支持，更需要智慧（悟性）為它保駕護(hù)航，以便在轉(zhuǎn)換中能靈活地應(yīng)對(duì)困難，巧妙地繞過彎道，排除故障。為此強(qiáng)調(diào)幾點(diǎn)必備要素：

1.滿足轉(zhuǎn)化的兩個(gè)條件

要讓教育主體三方從德育不同維度的復(fù)雜矛盾中走出來，進(jìn)入?yún)f(xié)調(diào)，最終達(dá)成一致或者說由三方背離到三方合力，必須具備以下條件。條件之一：對(duì)道德價(jià)值的認(rèn)同。當(dāng)一方對(duì)教育受體實(shí)施德育時(shí)，其他兩方行為態(tài)度上要表示支持，至少思想上是默認(rèn)的，讓正能量支持德育。沒有這個(gè)條件，各方教育構(gòu)成必然是矛盾、相互干擾的，釋放的能量相抵觸，得到的效應(yīng)是消極的，而不是積極、具有烘托性的。這樣不僅造成教育資源的內(nèi)耗性浪費(fèi)，還使教育受體面對(duì)來自三方不同或矛盾的教育而莫衷一是，從而導(dǎo)致道德價(jià)值認(rèn)知的矛盾與混亂，使高校教師面臨道德認(rèn)知教育重啟的巨大壓力。這個(gè)問題不解決，將來再進(jìn)入社會(huì)，麻煩就更多。條件之二：對(duì)社會(huì)的責(zé)任自覺。教育主體三方（尤其是家長）必須認(rèn)識(shí)到，對(duì)教育受體的德育活動(dòng)，不是某一方的“私事”，而是全社會(huì)的“公事”，要對(duì)整個(gè)社會(huì)負(fù)責(zé)。公民是有政府的國家公民，不是無政府的超越國界的“自由民”。孩子是個(gè)體婚姻的結(jié)晶，也是國家人才的資源。培養(yǎng)得好，既是個(gè)人的光榮，也是國家的光榮；反之，既是個(gè)人的恥辱，也是國家的恥辱。有些家長望子成龍、望女成鳳，可謂絞盡腦汁，卯足了勁。希望孩子有最優(yōu)的老師教，有最好的學(xué)校讀，有最舒適的教室學(xué)習(xí)，有最佳的位子坐。金華某小學(xué)老師在新生入學(xué)第一天就碰上一樁“煩心事”：“現(xiàn)在的家長真厲害，一些新生班的家長提出要求，希望能給孩子安排個(gè)‘黃金寶座，甚至還輾轉(zhuǎn)托關(guān)系，指定要某個(gè)位子，中間正對(duì)講臺(tái)的位子是最吃香的……不光自己班里有這種現(xiàn)象，很多班的班主任也遇到類似情況，老師們都很無語。”[5]這是一位班主任的哀嘆。自私而短視的父母全然不顧周圍還有別的孩子，也不去思考給自己孩子未來成長帶來何種影響，值得反思。與社會(huì)發(fā)展前途命運(yùn)關(guān)聯(lián)的教育主體三方都有這個(gè)責(zé)任和義務(wù)。并且只有當(dāng)三方對(duì)此認(rèn)識(shí)進(jìn)入了自覺、自為的狀態(tài)，而不是某種強(qiáng)加，“三位一體”的機(jī)制才有構(gòu)成的可能。

2.擺正教育主體三方在轉(zhuǎn)化中的位置

成為事物發(fā)展變化的條件，從來不是先天的，而是由人類用智慧在后天創(chuàng)造。一百多年前，誰說要上月球，人們一定認(rèn)為是夢囈，如今不但上了，還要登火星。社科領(lǐng)域也是如此，上述條件尚未具備，但可創(chuàng)造。不過僅有條件還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，需進(jìn)一步明確教育主體三方在構(gòu)建的機(jī)制內(nèi)部所承擔(dān)的工作職責(zé)與履行的相對(duì)義務(wù)，因此，給予教育主體一個(gè)準(zhǔn)確定位至關(guān)重要。一般地說，教育主體的定位是由其所處地位的不同所決定的。

首先，政府是轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵，教育矛盾的主要責(zé)任方。為什么這樣說？因?yàn)檎幵陧攲游恢?，既是施政者，又是管理者。教育中具有?guī)范、控制、引領(lǐng)多項(xiàng)功能；機(jī)制轉(zhuǎn)化中具有決定意義?！吧狭翰徽铝和帷保绻逃ɑ蛏鐣?huì)）哪個(gè)方面出問題，從程序上考慮，應(yīng)該先從上面找原因，看是政策有漏洞，還是管理不到位?，F(xiàn)實(shí)中，不少地方情況倒過來了，成績“上繳”，缺點(diǎn)“下放”，這是教育（或社會(huì)）中很多違規(guī)現(xiàn)象禁而不止的濫觴。

其次，學(xué)校是轉(zhuǎn)化的紐帶。從孩子成長歷程看，學(xué)校（包括幼兒園）是學(xué)生接受主導(dǎo)性教育的第二個(gè)時(shí)期，處在社會(huì)（政府）教育和家庭教育的中間部位，與二者關(guān)系不但密切，且上連下接，是直線型的，紐帶特征明顯。作為教育的專門機(jī)構(gòu)，是教育問題的直接責(zé)任者。有人甚至把包括高校在內(nèi)的整個(gè)教育的問題上升到教育危機(jī)，并認(rèn)為教育危機(jī)集中表現(xiàn)在教師身上，具體表現(xiàn)在教師的操守危機(jī)、責(zé)任危機(jī)、信仰危機(jī)上。

再次，家庭是轉(zhuǎn)化的基礎(chǔ)，不但是重點(diǎn)，還是難點(diǎn)。這是家庭對(duì)于教育受體具有雙重關(guān)系（養(yǎng)育者和教育者）所決定的。都說“父母是孩子的第一任老師”，現(xiàn)代早期教育主張“0歲方案”，執(zhí)行這一方案的人選當(dāng)然只有和孩子形影不離的父母最為合適?？梢娂彝ナ亲罨鶎拥慕逃龁挝唬哂谢A(chǔ)性，在主體教育矛盾構(gòu)成中負(fù)有不可推卸的責(zé)任。要是這個(gè)基礎(chǔ)漂浮不定，“上層”教育再好再優(yōu)，也只能是沙灘上建大廈，不穩(wěn)固；基礎(chǔ)打牢，對(duì)后面的教育是個(gè)有力支撐；反之，即為拆臺(tái)，故家庭是教育著力的重點(diǎn)。衡量家庭德育的好差分兩種解釋：一是父母對(duì)孩子德育的行為重視。話語不多，但注意身教言傳，這是實(shí)踐性的“榜樣”教育，能使教育受體“自律”。二是父母對(duì)孩子德育的思想重視。即在教育的理念、內(nèi)容上與后面二者基本一致。若有溝壑，也能溝通，并接受正確意見和改錯(cuò)。至于難點(diǎn)，是比較中得出的。政府在高端，是教育內(nèi)容、法規(guī)等的制定者、維護(hù)者。其人員要求嚴(yán)格，須經(jīng)公務(wù)員考試篩選。學(xué)校呢？作為教育部門，具有專業(yè)優(yōu)勢；進(jìn)入教師隊(duì)伍也有較高門檻，要資格認(rèn)證，有教育學(xué)、心理學(xué)測試；不同級(jí)別學(xué)校有不同學(xué)歷要求；實(shí)際工作中與同事間還存在客觀上的比拼。有句老話說得好：“教書三年自教自?！鄙砼R其境，不進(jìn)也得進(jìn)，行家里手并不少。較之二者，家庭則稍遜一籌。家長除了文化素養(yǎng)參差不齊，還是個(gè)散漫群體。由于組成的家庭千差萬別，給孩子的施教情況也大為不同。一些工作忙碌、拖著疲憊身體的家長，尤其是外出打工者，面對(duì)孩子，疏于教育的現(xiàn)象不是個(gè)別；還有些賭博、酗酒……自身素質(zhì)尚且如此，拿什么教育后代？這些都向我們傳遞了一個(gè)信號(hào)：家庭是教育的薄弱環(huán)節(jié)，成為機(jī)制轉(zhuǎn)化的難點(diǎn)。

3.轉(zhuǎn)化還要有實(shí)際操作

理論是灰色的，生命之樹常青。操作是一種生命個(gè)體的實(shí)踐。就應(yīng)用理論而言，能否具備可操作性，是檢驗(yàn)其是否具備實(shí)際價(jià)值的試金石。沒有實(shí)踐價(jià)值的理論，本質(zhì)上是一種不完善的“殘缺”理論，而實(shí)質(zhì)上又是一種虛構(gòu)的“假設(shè)”理論。那么，如何來實(shí)施中小學(xué)“三位一體”的德育機(jī)制？我們認(rèn)為，需要完成兩道程序：

首先是糾正一個(gè)觀點(diǎn)。主體三方教育不同或矛盾的表現(xiàn)形式雖各不相同，內(nèi)在則共同被人才觀支配著。多數(shù)父母對(duì)學(xué)科知識(shí)感興趣，不看重道德，直接原因是分?jǐn)?shù)決定孩子未來，間接原因則是偏執(zhí)的人才觀在作祟。他們認(rèn)為，市場條件下，賺的是技術(shù)錢，吃的是能力飯，德育空對(duì)空，道德不能當(dāng)錢使，有個(gè)“自潔性”足矣。將來孩子當(dāng)大官、成大事，靠的是智力，“知識(shí)就是力量”成為頂禮膜拜的祭品。而沒把“人”與“才”加以區(qū)別，模糊了先做人、后成才教育的基本思路。偏執(zhí)的人才觀正是德育問題久拖不決的根本所在。一些學(xué)校和部分教師出于利益關(guān)系，迎合家長，重智輕德，分?jǐn)?shù)唯上。故“三位一體”德育機(jī)制能否構(gòu)成，關(guān)鍵看這個(gè)人才觀的誤區(qū)能不能糾正過來，被三方一以貫之。因?yàn)榈赖陆逃齼r(jià)值認(rèn)同和社會(huì)責(zé)任自覺，是由人才觀左右的，解決教育矛盾需要正本清源。

其次是改變一個(gè)評(píng)價(jià)體系。人才觀偏執(zhí)，是人才評(píng)價(jià)體系不合理帶出來的問題。教育方針要求德、智、體全面發(fā)展，實(shí)際使用人才的操作，又過于偏重智育，學(xué)生能否進(jìn)名校，看的是考試成績；體育還有個(gè)體檢衡量值，德育卻是“盲點(diǎn)”，基本忽略不計(jì)。750的滿分全屬知識(shí)，德育只是書本理論范圍內(nèi)可憐的一點(diǎn)記分。這就極易導(dǎo)致人們的錯(cuò)覺，似乎德育可有可無，原因是它在升學(xué)中的作用實(shí)在微不足道。為什么名校的高材生出問題并不少見，這多少是由于中小學(xué)德育沒有打好基礎(chǔ)的結(jié)果。那么人才評(píng)價(jià)體系怎么改？這個(gè)問題難住了不少研究者，大家看到評(píng)價(jià)體系弊端，就是找不到合適方法革除，其根由是一個(gè)傳統(tǒng)觀念在思維中被固化：道德不能用分?jǐn)?shù)來衡量。社會(huì)發(fā)展到今天，量化德育指標(biāo)已成為一種現(xiàn)實(shí)需要，若沖不出這個(gè)藩籬，跳不出圈子想問題，德育理論將難以前行。至于如何量化，操作上可分兩步進(jìn)行：第一步，將德、智、體做一個(gè)分比，各占多少，先定個(gè)趨向數(shù)。原則上要盡量體現(xiàn)它的合理極值。當(dāng)然要使接受者越來越增多，尚需時(shí)日。因?yàn)樗且粋€(gè)經(jīng)驗(yàn)不斷積累、思想認(rèn)識(shí)不斷提高的過程，不可能一蹴而就。第二步，凡屬于德育的內(nèi)容，應(yīng)全部集中起來，按照輕重主次，進(jìn)行邏輯排列，形成若干項(xiàng)或點(diǎn)，再將每個(gè)項(xiàng)或點(diǎn)制定出相應(yīng)分值（這里可借助道德銀行存儲(chǔ)道德的方法來操作）。然后把德育分加入到考試成績中去，作為升學(xué)依據(jù)之一，排除書本知識(shí)分?jǐn)?shù)的獨(dú)占性。這樣，不但學(xué)校、老師要抓德育，家長、學(xué)生本人也會(huì)重視起德育來?！坝藶楸?，德育為先”才能真正落到實(shí)處。

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責(zé)任編輯 藍(lán)光喜