王維

思考能力是最核心、最根本的學(xué)習(xí)能力，是自主學(xué)習(xí)能力的突出表現(xiàn)，它直接決定學(xué)生學(xué)習(xí)的水平和質(zhì)量。聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育委員會(huì)在《 學(xué)會(huì)生存 》一書(shū)中指出：“教師的職責(zé)已經(jīng)是越來(lái)越少傳授知識(shí)，而越來(lái)越多地激勵(lì)思考?！笨梢?jiàn)，只有思考的學(xué)習(xí)才是有意義、有價(jià)值的學(xué)習(xí)。

1.營(yíng)造“思考”的學(xué)習(xí)環(huán)境

走進(jìn)現(xiàn)在的教室，關(guān)于勤學(xué)、閱讀、勵(lì)志方面的標(biāo)語(yǔ)、俗語(yǔ)或名言不少，但留心觀察與統(tǒng)計(jì)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)在教室的環(huán)境布置方面，針對(duì)學(xué)生思考方面的提醒或警示幾乎沒(méi)有。不僅如此，有些教室的環(huán)境布置得花花綠綠、形式紛繁，在某種程度上對(duì)學(xué)生的靜心思考是有干擾的。針對(duì)這一現(xiàn)象，筆者認(rèn)為學(xué)習(xí)環(huán)境的布置除了典雅、素樸之外，可有意識(shí)地利用俗語(yǔ)、名言、班級(jí)口號(hào)，勉勵(lì)學(xué)生樂(lè)于思考、學(xué)會(huì)思考；可以開(kāi)設(shè)有趣的“思考涂鴉墻”或“思考園地”，讓他們?cè)趬ι匣驁@地中涂鴉或留下自己思考的印跡，交流他們的所思所想，營(yíng)造“思考”的學(xué)習(xí)環(huán)境。但更重要的是摒棄浮躁，給予學(xué)生充分的閱讀、思考、學(xué)習(xí)的時(shí)間，為學(xué)生的思維發(fā)展?fàn)I造和諧統(tǒng)一的環(huán)境。

2.養(yǎng)成“思考”的學(xué)習(xí)習(xí)慣

“思考”是一種習(xí)慣，也是一種能力。習(xí)慣與能力的培養(yǎng)需從小做起、持之以恒。以語(yǔ)文學(xué)科為例，基于課程目標(biāo)，基于學(xué)段要求，從學(xué)生入學(xué)開(kāi)始，每一次的學(xué)習(xí)中都始終關(guān)注他們能否認(rèn)真傾聽(tīng)、能否靜心讀書(shū)、能否慢慢學(xué)會(huì)獨(dú)立閱讀批注、提出自己的見(jiàn)解，能否清楚表達(dá)自己的思想、能否開(kāi)始學(xué)會(huì)評(píng)價(jià)別人的觀點(diǎn)……同時(shí)，通過(guò)一定的教學(xué)情境和真實(shí)的教學(xué)問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生思考知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系和前因后果，培養(yǎng)他們善于與所獲得的知識(shí)建立聯(lián)系的好習(xí)慣。相信教師從每一節(jié)課做起，周而復(fù)始、循序漸進(jìn)，注意學(xué)段銜接，始終關(guān)注學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、思考問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題、驗(yàn)證問(wèn)題的能力培養(yǎng)，對(duì)促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)是大有好處的。詳見(jiàn)表1。

3.問(wèn)題設(shè)計(jì)啟發(fā)“思考”

問(wèn)題教學(xué)是課堂教學(xué)的一種主要形式，問(wèn)題設(shè)計(jì)的開(kāi)放性、挑戰(zhàn)性、關(guān)聯(lián)性、遞進(jìn)性決定了問(wèn)題的思維價(jià)值和驅(qū)動(dòng)性，決定了是否能讓學(xué)生在課堂內(nèi)產(chǎn)生有負(fù)荷的思維勞動(dòng)。如果教師所設(shè)計(jì)的問(wèn)題是偽問(wèn)題或者根本不具思維含量，學(xué)生無(wú)需動(dòng)腦，無(wú)需思考，信口可答，教師不是為學(xué)生的思維發(fā)展而教，而是為找標(biāo)準(zhǔn)答案而教，那這樣的問(wèn)題對(duì)學(xué)生的思維發(fā)展又會(huì)有什么幫助呢？相反，當(dāng)教師下移教學(xué)重心，圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)，圍繞核心知識(shí)和知識(shí)核心設(shè)計(jì)體現(xiàn)思維力度和價(jià)值的具有挑戰(zhàn)性、關(guān)聯(lián)性和遞進(jìn)性的問(wèn)題時(shí)，就能促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)地思考，學(xué)生思維的廣度、深度與思維的嚴(yán)謹(jǐn)性與敏銳性也就能得到相應(yīng)的關(guān)注與培養(yǎng)。例如，《 普羅米修斯 》一課教學(xué)中教師提出：“梳理第3～8自然段的情節(jié)，在每個(gè)圓圈里填寫(xiě)一個(gè)字，完成情節(jié)發(fā)展圖?！蓖瓿蛇@樣的問(wèn)題，學(xué)生需要反復(fù)讀書(shū)、認(rèn)真思考，而后方能選擇信息、判斷信息之間的邏輯聯(lián)系與關(guān)聯(lián)性，最后用圖標(biāo)表示出來(lái)。因此，問(wèn)題具有一定的深度與廣度，對(duì)學(xué)生思維的培養(yǎng)具有良好的驅(qū)動(dòng)性，而且還鍛煉了學(xué)生思維的準(zhǔn)確性、邏輯性、關(guān)聯(lián)性，可謂一舉多得。

4.導(dǎo)學(xué)有方訓(xùn)練“思考”

良好的思維品質(zhì)需要教師有意識(shí)地培養(yǎng)。這種培養(yǎng)除了傳授正確的知識(shí)、方法、技能、經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)樹(shù)立知識(shí)整體的結(jié)構(gòu)意識(shí)、過(guò)程意識(shí)，形成一定的思維方法，發(fā)展思維的品質(zhì)，這才是教學(xué)的根本。將這樣的教學(xué)認(rèn)識(shí)落實(shí)到具體的教學(xué)實(shí)踐中，我們可以對(duì)教材中的散點(diǎn)知識(shí)進(jìn)行條狀重組、塊狀重組或者條塊融通的結(jié)構(gòu)加工，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)、學(xué)會(huì)思考、學(xué)會(huì)整體感悟知識(shí)的框架結(jié)構(gòu)，逐步形成學(xué)生的長(zhǎng)程視野，培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)。例如，單元教學(xué)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)的嘗試，首先指導(dǎo)學(xué)生通讀單元所有文章，整體了解單元結(jié)構(gòu)，將教材按人與事進(jìn)行結(jié)構(gòu)加工，經(jīng)過(guò)師生共同整理列出相應(yīng)表格（見(jiàn)表2）。其次選擇結(jié)構(gòu)方式最多的一人一事的記敘文進(jìn)行典型教學(xué)，指導(dǎo)學(xué)生了解文章的結(jié)構(gòu)、表達(dá)特點(diǎn)，感悟人物的語(yǔ)言、動(dòng)作、心理神態(tài)，接著用上述方法結(jié)構(gòu)主動(dòng)學(xué)習(xí)其他寫(xiě)人的文章，通過(guò)反襯與比較讓學(xué)生進(jìn)一步領(lǐng)悟這一單元的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。最后進(jìn)行單元小結(jié)，引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)寫(xiě)人的方法。在這個(gè)教學(xué)過(guò)程中單元結(jié)構(gòu)方法只是一種手段，最終目的是希望教學(xué)不再是簡(jiǎn)單的一篇課文，而是借助對(duì)單元結(jié)構(gòu)的整理與發(fā)現(xiàn)，借助典型課文的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的整體結(jié)構(gòu)意識(shí)、舉一反三的遷移能力，從中培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、歸納、概括的思維品質(zhì)。

5.多元評(píng)價(jià)激勵(lì)“思考”

評(píng)價(jià)是課堂教學(xué)的重要組成部分，正確利用好多元的課堂評(píng)價(jià)也是推動(dòng)學(xué)生思維力發(fā)展的行動(dòng)策略之一。在日常教學(xué)中我們通過(guò)課堂觀察發(fā)現(xiàn)，多數(shù)教師的課堂評(píng)價(jià)方式依然簡(jiǎn)單和單一，缺少基于學(xué)生思維發(fā)展的評(píng)價(jià)與引導(dǎo)。以一次語(yǔ)文課堂觀察為例，我們發(fā)現(xiàn)以下現(xiàn)象，詳見(jiàn)圖1、表3。

從圖1可以看出在教師課堂教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)果的呈現(xiàn)方式中“判斷式評(píng)價(jià)”占的比例最大，為41.3%，其次是“無(wú)評(píng)價(jià)”，占23.5%，能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的表?yè)P(yáng)式評(píng)價(jià)和鼓勵(lì)式評(píng)價(jià)分別占8.8%和2.9%，能促進(jìn)學(xué)生思維能力發(fā)展的評(píng)析式評(píng)價(jià)占17.6%。其中，針對(duì)回答表現(xiàn)“優(yōu)秀”的學(xué)生，教師的教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)果主要采用的是判斷式評(píng)價(jià)和評(píng)析式評(píng)價(jià)，分別占42.9%和23.8%；針對(duì)回答表現(xiàn)“良好”和“一般”的學(xué)生，教師的教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)果主要呈現(xiàn)方式為判斷式評(píng)價(jià)和無(wú)評(píng)價(jià)，各占38.5%，表?yè)P(yáng)式評(píng)價(jià)、評(píng)析式評(píng)價(jià)各占7.7%；鼓勵(lì)式評(píng)價(jià)所占比例為0。

由此，我們根據(jù)課堂觀察記錄資料可以初步推論：一方面，教師的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)果呈現(xiàn)方式雖然涉及判斷式評(píng)價(jià)、表?yè)P(yáng)式評(píng)價(jià)、鼓勵(lì)式評(píng)價(jià)、評(píng)析式評(píng)價(jià)和引導(dǎo)性評(píng)價(jià)等五種評(píng)價(jià)形式，但教師評(píng)價(jià)主要采用的呈現(xiàn)方式為“對(duì)、不對(duì)、好、很好”等簡(jiǎn)單的判斷，占41.3%，對(duì)于能有效促進(jìn)學(xué)生思維能力的評(píng)析式評(píng)價(jià)用得很少，僅占17.6%，引導(dǎo)性評(píng)價(jià)完全沒(méi)有使用。這樣的評(píng)價(jià)顯然是不利于促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展，不利于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的提高。另一方面，學(xué)生回答的問(wèn)題有53.8%屬于理解概括類問(wèn)題，7.7%屬于賞析類問(wèn)題，7.7%屬于體驗(yàn)感悟類問(wèn)題，15.4%屬于想象類問(wèn)題，四項(xiàng)合計(jì)84.6%，這些問(wèn)題的回答涉及學(xué)生的理解力、表達(dá)力、思維力的提升，僅靠教師簡(jiǎn)單的“好”或“不好”，或者不予評(píng)價(jià)要想培養(yǎng)學(xué)生的思維能力是很難的。直面這一現(xiàn)象，教師在教學(xué)中不僅要關(guān)注評(píng)價(jià)的多元，更應(yīng)該關(guān)注的是如何立足學(xué)生的已有學(xué)情和資源有針對(duì)性地予以鼓勵(lì)、引導(dǎo)、評(píng)析，激發(fā)學(xué)生的思維積極性，開(kāi)拓學(xué)生的思維能力，從而推動(dòng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。

（作者單位：廈門(mén)市湖里區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校，福建 廈門(mén)，361000）