王傳玲 陳彥彥 高飛

一探究式教學是教材體系向教學體系轉(zhuǎn)化的載體

探究式教學是重在培養(yǎng)學生自我分析、自主思考、主動追問的教學模式，形成思考問題的思維方式和研究能力。對這一教學模式進行系統(tǒng)研究的是20世紀初期美國教育家杜威，他認為教育不僅是要讓學生學習科學知識，更重要的是要學習掌握科學研究的過程與方法。20世紀50年代美國科學教育家施瓦布將“探究教學”確立為教育的認識論和方法論，明確給出了探究式教學的定義。闡述其核心是培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維。其基本思想是在教師的指導下，充分調(diào)動學生的個體積極性，讓學生自己去發(fā)現(xiàn)問題解決問題，并且在此過程中獲取知識，掌握技能，發(fā)展能力。同時，培養(yǎng)學生良好的個性。施瓦布、杜威、布魯納和皮亞杰等人做的研究影響了從上世紀50年代直至70年代早期的教育。他們的觀點是重視學生參與到“做”中去，而不僅僅是被動的聽講或閱讀科學材料，他們更加重視學生學習知識的過程而不僅僅是掌握知識。我國從20世紀70年代開始引入這一教育理論并逐步實行，到20世紀90年代大面積推廣，但在我國這一教學模式似乎是自然科學的專利，并沒有挖掘其在文科領域的推廣價值。“原理”課作為高等學校一門重要的必修課，除了對大學生進行正確的世界觀、人生觀和價值觀等政治素養(yǎng)的引導和人格塑造外，更重要的是對創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，學會理論思維，教會大學生成為一個會思維的人，從而指導自然科學的學習與研究。因此，我們認為“原理”課并不是提供給學生現(xiàn)成的結(jié)論與觀點，而是要把握觀點與結(jié)論形成的思維方式，也就是對其形成過程的理解。恩格斯說：“一個民族要想登上科學的高峰，究竟是不能離開理論思維的”。[1]正是基于此，20世紀80年代以來，出于提高綜合國力和適應知識經(jīng)濟發(fā)展的需要，世界各國普遍重視對學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，對探究教學的研究也有了新的發(fā)展?！霸怼闭n教學更需要這種教學模式來實現(xiàn)課程的教學目的，探究式教學的運用自然解決了長期存在的“原理”課與高中政治課重復的困惑，也避免了“原理”課與其他幾門思想政治理論課內(nèi)容的混同，為本門課程在高等學校的定位與教學改革提供了清晰的思路。

探究式教學依循于教材，以教材體系為藍本，把握教材的實質(zhì)內(nèi)容，需要對教材有貫通式的理解。但教材體系采用的是邏輯演繹的敘述方式，完全按照抽象—具體—抽象的邏輯順序進行闡述。教學內(nèi)容的講述必須以感性直觀為起點，上升到一定的理論高度再回到具體的現(xiàn)實中來解決現(xiàn)實問題的思路進行，按照具體—抽象—具體的邏輯順序進行講解，人的思維習慣就是如此。人的認識過程就是一個從感性到理性的過程，即“從生動的直觀到抽象的思維，并從抽象的思維到實踐，這就是認識真理、認識客觀實在的辯證途徑。”[2]因此，教材體系必須向教學體系轉(zhuǎn)化，這是與馬克思主義認識論相一致的。但如何有效地實現(xiàn)這一轉(zhuǎn)化，必須關注現(xiàn)實，形成問題意識，在探究的過程中提升對理論的認知力，才能更深入地理解涉及的概念和理論，提高涉及理論的歷史價值和現(xiàn)實影響。因此說，問題意識是思想政治理論教學的活力。一切思維都是從問題開始的，探究式教學就是以問題作為教學的出發(fā)點，在理論思維的過程中把握具體的觀點和理論，在理論思維的過程中辯證地思考，形成批判性意識。探究式教學模式有助于學生形成批判和辯證的思維框架，不拘泥于原有的思維模式和固有的思維觀念。對問題的把握力求其本真的存在狀態(tài)，有利于探求和發(fā)現(xiàn)新成果，培養(yǎng)研究型人才。

二“原理”課探究式教學課程內(nèi)容的設計

探究式教學的很好運用在于對教材體系的深刻把握，改革后的新教材所突出的基本范疇和研究范式與以往教材相比都發(fā)生了實質(zhì)性變化。新教材體系集中體現(xiàn)了“原理”課的總目標是幫助學生理解什么是馬克思主義，為什么要學習馬克思主義，學會馬克思主義的世界觀和方法論，在與多種社會思潮的比較中認同和理解馬克思主義，以歷史的視角來把握人類社會的發(fā)展規(guī)律，提高自身的生存能力及對世界發(fā)展趨勢的理論把握，把握馬克思主義在當代世界的影響和馬克思主義與社會主義的關系。探究式教學就是要圍繞這一教學目標，把教材體系邏輯生動地展現(xiàn)在教學過程中。探究式教學還在于讓學生自主主動地把握教學過程，積極參與和投入到教學過程中，增強學生學習的自主性和主動性?；谶@種理解，我們對探究式教學內(nèi)容進行了如下的設計。

第一課時消除誤解走進課堂

一、對哲學的誤解

二、對馬克思主義哲學的誤解

三、對思想政治理論課的誤解

第二課時走進馬克思

一、馬克思是怎樣的一個人

二、馬克思主義哲學在西方哲學發(fā)展中的地位

三、馬克思主義在當代的價值

四、馬克思主義與青年大學生成長

第三課時人在物質(zhì)世界中的存在

一、如何理解馬克思主義的物質(zhì)范疇

二、如何理解馬克思主義的實踐概念

三、地球上最美麗的花朵—意識

四、人的存在方式與價值

第四課時唯物辯證法的思維方式

一、如何理解唯物辯證法的基本內(nèi)涵

二、質(zhì)量互變規(guī)律及其方法論意義

三、對立統(tǒng)一規(guī)律和矛盾分析方法

四、聯(lián)系觀點、發(fā)展觀點及其方法論意義

五、辯證法的生存智慧和人生態(tài)度

第五課時馬克思主義認識論的基本內(nèi)容

一、馬克思主義認識論與以往哲學認識論的本質(zhì)區(qū)別

二、認識的結(jié)構(gòu)與認識能力的提高

四、認識中真理尺度與價值尺度的統(tǒng)一

第六課時人類社會發(fā)展規(guī)律之謎的破解

一、人類社會的基本矛盾決定人類社會形態(tài)發(fā)展的一般趨勢

二、人類社會發(fā)展的動力有哪些

三、社會制度與人的關系

四、唯物史觀創(chuàng)立的現(xiàn)實意義

五、人民群眾是社會歷史的創(chuàng)造者

第七課時資本主義的本質(zhì)及其發(fā)展趨勢

一馬克思在《資本論》中如何揭示資本主義社會本質(zhì)的

二資本主義社會的經(jīng)濟危機是如何爆發(fā)的

三資本主義社會剩余價值是如何產(chǎn)生的

四資本主義社會的政治與文化

五資本主義社會的發(fā)展歷程

六如何理解馬克思的“兩個必然”

第八課時自由的本質(zhì)與實現(xiàn)

一、馬克思自由概念的界定是從哪個角度開始的

二、自由與必然的關系

三、人的自由何以體現(xiàn)

四、自由而全面的發(fā)展

第九課時當代中國社會主義的發(fā)展

一、科學發(fā)展觀是中國特色社會主義發(fā)展的本質(zhì)

二、轉(zhuǎn)變經(jīng)濟增長方式是社會主義發(fā)展的根本途徑

三、“五位一體”的戰(zhàn)略總布局

四、生態(tài)文明建設是中國特色社會主義建設的重要任務

第十課時共產(chǎn)主義是馬克思主義最崇高的社會理想

一、社會主義是共產(chǎn)主義的初級階段

二、共產(chǎn)主義社會實現(xiàn)的現(xiàn)實根據(jù)與歷史必然性

三、《共產(chǎn)黨宣言》中關于自由人的聯(lián)合體

四、共產(chǎn)主義是過程與目標的統(tǒng)一

三“原理”課探究式教學應注意的幾個問題

探究式教學力求調(diào)動學生的積極性，讓學生自主參與和投入到教學過程中來，成為學生為主體，教師為主導的教學模式。因此，這一教學模式的運用還需要注意以下問題：

第一，探究式教學要求學生在學習的過程中深度思考，挖掘問題產(chǎn)生的歷史根源與現(xiàn)實思考。對教師提出了更高的要求，教師要知識淵博，視野廣闊，細致具體，既有扎實的理論功底，又有對現(xiàn)實問題的切實關注。

第二，探究式教學是與考核方式、實踐教學等方面綜合一體的教學體系。在考核方式上，打破過去傳統(tǒng)的閉卷應試考試，實行以基本理論測試和綜合素質(zhì)測試兩部分內(nèi)容的半開半閉的考核方式。同時加大平時成績所占比例，重在學生探究的過程，縮減卷面成績所占比例。實踐教學體現(xiàn)學生自主參與社會的特征，確定社會實踐主題，編制調(diào)查問卷，讓學生深入社會，以調(diào)研報告的形式體現(xiàn)學生自主的思考。

第三，探究式教學要與學生建立平等對話、互相討論的情境機制，需要學生的積極參與和主動配合。應從學生的實際需求出發(fā)，關注學生的心態(tài)發(fā)展與成長狀況，力求解決學生的實際困難和思想困惑，讓學生在情感上易于接受。只有實現(xiàn)了知、情、意的統(tǒng)一，才能使學生得到真正的認知。

第四，注意課堂教學的綜合協(xié)調(diào)。教學是通過教學手段、環(huán)境、教學內(nèi)容等要素相互作用的完整過程，在探究教學的過程中還要根據(jù)實際研究學生、研究教材、研究教法，實現(xiàn)結(jié)合，以案例分析、討論、辯論、情境創(chuàng)設等多種教學方式和手段融入和優(yōu)化組合。

第五，把“育人為本”的著力點放在理論認知和理論思維的培養(yǎng)上，這是教育的基本功能，更是“馬原”課的著力點。要致力于研究大學生群體關注的熱點、難點問題，強化馬克思主義理論的方法論功能和實踐效用，把培育什么樣的人作為一條主線貫穿于課程教育的始終，深刻理解中國社會的歷史發(fā)展脈絡，堅定社會主義信念，樹立明確的政治信仰，培養(yǎng)新時代的社會主義接班人。

參考文獻

[1]馬克思恩格斯選集[M].第4卷，北京：人民出版社，1995.

[2]列寧全集[M].第55卷，北京：人民出版社，1984.

[3]陳桂生.教育學的迷惘與迷惘的教育學[J].華東師范大學學報（教育科學版），1989.