李長(zhǎng)周

一、 啟發(fā)感悟應(yīng)當(dāng)切中兒童本位

讀書(shū)感悟是學(xué)習(xí)語(yǔ)文的傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)之一，當(dāng)學(xué)生披文入境，求悟而不得時(shí)，正是教師啟發(fā)的最佳時(shí)機(jī)。比如，教《高爾基和他的兒子》一課，讓學(xué)生領(lǐng)悟“‘給永遠(yuǎn)比‘拿愉快”時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生回憶自己幫助別人之后的心理感受，學(xué)生就會(huì)明白“愉快”來(lái)自精神的滿足，而非物質(zhì)的占有。此處的“引導(dǎo)學(xué)生回憶自己幫助別人之后的心理感受”就切中了兒童本位，因?yàn)?，學(xué)生都做過(guò)助人為樂(lè)的事，有過(guò)助人為樂(lè)的心理體驗(yàn)，易于聯(lián)想和體會(huì)。但有的教師在教學(xué)本課時(shí)，舉出了雷鋒、孔繁森等無(wú)私奉獻(xiàn)的名人為例，這種啟發(fā)就變成了成人立場(chǎng)上的理解，而非基于兒童本位的思考。剖析學(xué)生自己的助人為樂(lè)的感受，其中既有的價(jià)值觀引導(dǎo)，但更大程度上是一種與生俱來(lái)的、無(wú)意識(shí)的善性使然，其性至純至真，有別于成人在樹(shù)立了積極的人生觀之后，出于信仰而行的奉獻(xiàn)精神。啟發(fā)感悟要切中兒童本位，教師需要把握兒童特定的心理和思維特點(diǎn)，在閱讀教學(xué)中，能緊密聯(lián)系學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活，充分調(diào)取學(xué)生已有的知識(shí)儲(chǔ)備和人生體驗(yàn)。

二、 深度解讀不可逾越兒童本位

有些語(yǔ)文教師主張“深度語(yǔ)文”，在閱讀教學(xué)中千方百計(jì)地引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文進(jìn)行深度挖掘，希望學(xué)生對(duì)課文能有深刻理解乃無(wú)可厚非，但學(xué)生對(duì)文本的解讀須以一定的知識(shí)和閱歷作基礎(chǔ)，如果解讀深度逾越了兒童本位，學(xué)生就很難接受，必然會(huì)形成教師一人獨(dú)秀、學(xué)生集體無(wú)語(yǔ)的局面。比如，某教師在教學(xué)《江雪》一詩(shī)時(shí)，不僅要求學(xué)生感受詩(shī)人心中的“千萬(wàn)孤獨(dú)”，還希望學(xué)生能理解詩(shī)人孤獨(dú)的原因，進(jìn)而感悟詩(shī)人的正直和高潔。于是，教師動(dòng)情地講述作者如何因政見(jiàn)不同而遭受排擠，可是學(xué)生卻聽(tīng)得如墮云里霧中，一臉茫然。其實(shí)，只要學(xué)生能聯(lián)系自己獨(dú)處的經(jīng)歷，感受到孤獨(dú)寂寞的滋味——盡管這種滋味不盡相同，但如此足矣，又何需再深一層？

只有蹲下來(lái)看學(xué)生，才能看清楚學(xué)生的高度在哪里，也才能找準(zhǔn)目標(biāo)的高度在哪里。否則，逾越了兒童本位的解讀，只會(huì)讓學(xué)生茫然無(wú)所適從，教師的諸般“辛苦”，終歸付諸東流。

三、 價(jià)值引領(lǐng)必須回歸兒童本位

價(jià)值觀教育是語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)之一。小語(yǔ)教材中的選文基于社會(huì)主流價(jià)值觀，對(duì)于童年時(shí)期的學(xué)生身心成長(zhǎng)而言，其影響可謂巨大。兒童是祖國(guó)的未來(lái)，我們理所應(yīng)當(dāng)從小對(duì)其進(jìn)行正確的價(jià)值觀教育。要讓學(xué)生在有精神追求的同時(shí)，還懂得量力而行。

讓價(jià)值引領(lǐng)回歸到兒童本位，就是把價(jià)值觀教育和嚴(yán)苛的要求分離開(kāi)來(lái)，讓道德、精神、信仰在學(xué)生心中先扎下根來(lái)，再任其伴隨著美好的生命慢慢地自由生長(zhǎng)、自然成熟。把價(jià)值引領(lǐng)回歸到兒童本位，膽小的學(xué)生就不會(huì)被嘲笑，愛(ài)哭的兒童就不會(huì)被冷落，……所以，兒童本位應(yīng)該成為每一位小學(xué)語(yǔ)文教師嚴(yán)防死守的陣地，防守自己成人思維的慣性，防守自己完美主義的苛求。

（作者單位：新沂市棋盤鎮(zhèn)張莊小學(xué)）