褚衍梅　陸宏

【摘要】為了深入探討高校教師教育技術(shù)的培訓(xùn)效果，研究者首先依據(jù)文獻(xiàn)整理，尋找到了合適的評(píng)價(jià)模型；其次，通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查和課堂觀察，獲取了柯式模型中四個(gè)層次的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)；最后，通過(guò)數(shù)據(jù)分析揭示了培訓(xùn)中存在的優(yōu)勢(shì)和不足，為培訓(xùn)工作的進(jìn)一步改進(jìn)，提供了些許建議。

【關(guān)鍵詞】柯式模型：高校教師；教育技術(shù)培訓(xùn)；評(píng)價(jià)

【中圖分類號(hào)】G420 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【論文編號(hào)】1009-8097（2013）07-0034-04

一 問(wèn)題提出

自2000年教育部高教司頒布《關(guān)于開(kāi)展高校教師教育技術(shù)培訓(xùn)工作的通知》以來(lái)，高校教師教育技術(shù)培訓(xùn)便在全國(guó)范圍內(nèi)蓬勃展開(kāi)，發(fā)展至今已歷經(jīng)十余年時(shí)間。其培訓(xùn)目標(biāo)、內(nèi)容、方法和策略等已漸次清晰，但培訓(xùn)體系中的評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)卻并不完善，相關(guān)研究也比較薄弱。

以往關(guān)于評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)的研究主要集中于兩種趨勢(shì)：一種是從理論層面定性評(píng)價(jià)高校教師教育技術(shù)培訓(xùn)的效果，其研究方法往往缺乏科學(xué)性、規(guī)范性，研究結(jié)果易受主觀因素影響，難免造成評(píng)價(jià)結(jié)論說(shuō)服力不強(qiáng)；另一種是普遍關(guān)注參訓(xùn)教師對(duì)知識(shí)、技能的掌握情況，而對(duì)其是否能將所學(xué)內(nèi)容應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐中則缺乏有效的跟蹤和評(píng)價(jià)。

二 文獻(xiàn)回顧

瀏覽近年國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)可以發(fā)現(xiàn)，培訓(xùn)領(lǐng)域中依據(jù)評(píng)估模型定量評(píng)價(jià)培訓(xùn)效果已開(kāi)始嶄露頭角。目前常用的評(píng)估模型是來(lái)源于企業(yè)培訓(xùn)的CIPP模型和柯式模型，其中以柯式模型應(yīng)用居多。該模型是由美國(guó)學(xué)者Kirkpatrick提出的，現(xiàn)已成為評(píng)價(jià)領(lǐng)域的經(jīng)典模型。

Kirkpatrick把培訓(xùn)評(píng)價(jià)分成四個(gè)層次：第一層是反應(yīng)層評(píng)估，主要評(píng)估學(xué)員對(duì)培訓(xùn)的總體感受和反應(yīng)；第二層是學(xué)習(xí)層評(píng)估，主要測(cè)量學(xué)員對(duì)知識(shí)、技能操作、態(tài)度等培訓(xùn)內(nèi)容的理解和掌握程度：第三層是行為層評(píng)估，考察學(xué)員培訓(xùn)結(jié)束后在實(shí)際工作崗位中的行為變化，以判斷培訓(xùn)所學(xué)對(duì)實(shí)際工作的影響：第四層是結(jié)果層評(píng)估，即從組織的角度評(píng)價(jià)培訓(xùn)對(duì)組織績(jī)效的影響，如工作結(jié)果的改變、工作質(zhì)量的提升等，該層的評(píng)估內(nèi)容往往是組織培訓(xùn)的最終目的。

國(guó)外有學(xué)者采取跟蹤性方法對(duì)柯式模型的行為層進(jìn)行評(píng)價(jià)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)參訓(xùn)教師在教學(xué)實(shí)踐中雖然有較強(qiáng)的培訓(xùn)遷移動(dòng)機(jī)，但經(jīng)常會(huì)因受教學(xué)環(huán)境或管理政策的限制而不能將培訓(xùn)所學(xué)充分應(yīng)用到實(shí)踐中，從而降低了培訓(xùn)效果。

國(guó)內(nèi)戴瓊等人從培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)方式、組織管理三個(gè)維度對(duì)柯式模型的反應(yīng)層進(jìn)行了評(píng)價(jià)，分析了不同參訓(xùn)教師對(duì)培訓(xùn)滿意度的差異及原因。另外，曾琦、杜蕾依據(jù)柯式模型的反應(yīng)層、學(xué)習(xí)層及行為層考察了參訓(xùn)教師在知識(shí)、情感態(tài)度和行為等三方面的變化，并深入探討了其產(chǎn)生原因和促進(jìn)策略。

總結(jié)現(xiàn)有文獻(xiàn)可知，目前利用柯式模型進(jìn)行教師培訓(xùn)效果的評(píng)價(jià)依然處于較為初級(jí)的階段，評(píng)價(jià)結(jié)果更多地停留在柯式模型的反應(yīng)層和學(xué)習(xí)層，而極少深入到行為層和結(jié)果層。為此，本研究擬依據(jù)柯式模型的四個(gè)層次全面評(píng)價(jià)高校教師教育技術(shù)培訓(xùn)效果，重點(diǎn)探究參訓(xùn)教師在行為層和結(jié)果層的行為變化和對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的影響，以期為未來(lái)的評(píng)價(jià)研究提供一點(diǎn)借鑒和參考。

三 研究方法

1 研究對(duì)象

根據(jù)本研究的目的，作者選取了68名高校教師作為研究對(duì)象，其中34名教師參加了2011年山東師范大學(xué)組織的高校教師教育技術(shù)培訓(xùn)，而另外34名教師未參加。這些被試分別來(lái)自于山東省不同層次的高校，兼顧不同學(xué)科類型，并承擔(dān)相關(guān)專業(yè)課程的教學(xué)。

2 研究工具

研究者編制了以下測(cè)量工具：

（1）高校教師教育技術(shù)培訓(xùn)滿意度調(diào)查問(wèn)卷：該問(wèn)卷從培訓(xùn)目標(biāo)、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)教師及培訓(xùn)環(huán)境四個(gè)方面，考察了培訓(xùn)中參訓(xùn)教師對(duì)培訓(xùn)的總體反應(yīng)和評(píng)價(jià)。

（2）高校教師教育技術(shù)能力調(diào)查問(wèn)卷：該問(wèn)卷考察了高校教師應(yīng)用教育技術(shù)的責(zé)任意識(shí)，對(duì)教學(xué)理論的掌握與應(yīng)用，教學(xué)資源的獲取、開(kāi)發(fā)能力以及科研創(chuàng)新能力等。

（3）教師課堂教學(xué)行為觀察量表：圍繞教學(xué)目標(biāo)的制定、教學(xué)內(nèi)容的組織、教學(xué)過(guò)程的開(kāi)展以及教學(xué)媒體的使用等四個(gè)方面，對(duì)教師的課堂教學(xué)情況作出評(píng)價(jià)。

（4）學(xué)生課堂反應(yīng)觀察量表：從興趣習(xí)慣、主體作用以及學(xué)習(xí)效果三個(gè)方面觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。

（5）學(xué)生學(xué)習(xí)情況自我評(píng)價(jià)量表：旨在探究教師參加培訓(xùn)后對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情感、態(tài)度、行為以及學(xué)習(xí)效果的影響。

上述測(cè)量工具均采用Likert 5點(diǎn)量表的形式。

3 研究過(guò)程

首先，調(diào)查參訓(xùn)教師對(duì)培訓(xùn)活動(dòng)的總體評(píng)價(jià)。研究者發(fā)放“高校教師教育技術(shù)培訓(xùn)滿意度調(diào)查問(wèn)卷”34份，回收有效問(wèn)卷34份。

然后，發(fā)放“高校教師教育技術(shù)能力調(diào)查問(wèn)卷”68份，其中參訓(xùn)教師34份，未參訓(xùn)教師34份，回收問(wèn)卷68份。研究者試圖通過(guò)參訓(xùn)教師和未參訓(xùn)教師的比較，得出教育技術(shù)培訓(xùn)對(duì)高校教師在知識(shí)技能方面的促進(jìn)作用。

第三步，運(yùn)用課堂觀察法調(diào)查20名參訓(xùn)教師和20名未參訓(xùn)教師在自然狀態(tài)下的課堂教學(xué)情況及學(xué)生反應(yīng)情況。每次，有兩名研究人員用“教師課堂教學(xué)行為觀察量表”記錄教師有效組織課堂教學(xué)的情況，另外兩名研究人員用“學(xué)生課堂反應(yīng)觀察量表”記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，并攝制了教學(xué)錄像。教學(xué)結(jié)束后，研究人員依據(jù)教學(xué)實(shí)錄，對(duì)量表內(nèi)容進(jìn)行修改完善。共獲得40份“教師課堂教學(xué)行為觀察量表”，40份“學(xué)生課堂反應(yīng)觀察量表”。

第四步，對(duì)參訓(xùn)教師的學(xué)生進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，探究教師培訓(xùn)后對(duì)學(xué)生情感、態(tài)度及行為方面的影響。研究者從34名參訓(xùn)教師的學(xué)生中選取400名學(xué)生作為被試，并發(fā)放“學(xué)生學(xué)習(xí)情況自我評(píng)價(jià)量表”，回收有效問(wèn)卷394份。

最后，利用SPSS統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)獲得的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，并得出最終結(jié)論。

四 研究結(jié)果

1 反應(yīng)層的數(shù)據(jù)分析

研究者通過(guò)收集“高校教師教育技術(shù)培訓(xùn)滿意度調(diào)查問(wèn)卷”的數(shù)據(jù)，了解參訓(xùn)教師在反應(yīng)層的培訓(xùn)效果，結(jié)果如表l所示。

由表1可知，參訓(xùn)教師在以上4個(gè)維度上的平均得分均在3.5分以上，說(shuō)明其對(duì)培訓(xùn)工作基本持肯定態(tài)度，認(rèn)為培訓(xùn)機(jī)構(gòu)能夠結(jié)合教學(xué)實(shí)際制定明確、具體、可實(shí)現(xiàn)的培訓(xùn)目標(biāo)，培訓(xùn)內(nèi)容較為合理。但依據(jù)問(wèn)卷中具體指標(biāo)的評(píng)價(jià)結(jié)果也可發(fā)現(xiàn)目前培訓(xùn)工作尚存不足，如授課教師所選用的教學(xué)方法比較單一、僵化，缺乏靈活性和創(chuàng)新性，部分培訓(xùn)活動(dòng)的有效性需要進(jìn)一步優(yōu)化等。

2 學(xué)習(xí)層的數(shù)據(jù)分析

為了評(píng)價(jià)參訓(xùn)教師通過(guò)培訓(xùn)所獲得的知識(shí)與技能水平，研究者依據(jù)“高校教師教育技術(shù)能力調(diào)查問(wèn)卷”得分，采用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)的方法，比較了參訓(xùn)和未參訓(xùn)教師在教育技術(shù)能力方面的差異，結(jié)果如表2所示。

通過(guò)獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，研究者發(fā)現(xiàn)，參訓(xùn)教師在意識(shí)與責(zé)任、教學(xué)理論與應(yīng)用以及教學(xué)資源的獲取與開(kāi)發(fā)等模塊的得分顯著高于未參訓(xùn)教師，其中尤以教學(xué)理論與應(yīng)用模塊表現(xiàn)最為明顯，而在科研與創(chuàng)新模塊，兩者并未出現(xiàn)顯著差異。

3 行為層的數(shù)據(jù)分析

依據(jù)“教師課堂教學(xué)行為觀察量表”，研究者收集教師課堂教學(xué)行為信息，并以此為指標(biāo)考察參訓(xùn)教師在培訓(xùn)結(jié)束后教學(xué)行為變化情況。通過(guò)比較分析，發(fā)現(xiàn)參訓(xùn)教師在教學(xué)過(guò)程的開(kāi)展，教學(xué)媒體的使用方面明顯優(yōu)于未參訓(xùn)教師，而在教學(xué)目標(biāo)的制定以及教學(xué)內(nèi)容的組織上，兩者差異不明顯，具體見(jiàn)表3。

雖然在教學(xué)內(nèi)容的組織上，兩者間沒(méi)有明顯差異，但其二級(jí)指標(biāo)“結(jié)合學(xué)生生活實(shí)際及實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，將課本知識(shí)融入生活”卻有顯著不同。由此可見(jiàn)，參加培訓(xùn)后的高校教師更加注重知識(shí)與生活之間的聯(lián)系，重視知識(shí)的“表達(dá)”而非“傳授”。

4 結(jié)果層的數(shù)據(jù)分析

為評(píng)價(jià)結(jié)果層的培訓(xùn)效果，研究者觀察并記錄了參訓(xùn)和未參訓(xùn)教師課堂中學(xué)生的反應(yīng)情況，并對(duì)參訓(xùn)教師的學(xué)生進(jìn)行了學(xué)習(xí)情況自我評(píng)價(jià)的調(diào)查，結(jié)果如下：

表4數(shù)據(jù)顯示，在參訓(xùn)和未參訓(xùn)教師的課堂上，學(xué)生的主體作用和學(xué)習(xí)效果差異顯著，參訓(xùn)教師班里學(xué)生的反應(yīng)明顯好于未參訓(xùn)教師班里的學(xué)生，但在學(xué)生興趣習(xí)慣方面并沒(méi)有太大不同。

研究者又對(duì)學(xué)生興趣習(xí)慣做進(jìn)一步分析，發(fā)現(xiàn)參訓(xùn)教師的學(xué)生興趣習(xí)慣的標(biāo)準(zhǔn)差遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于未參訓(xùn)教師的學(xué)生，即前者在興趣習(xí)慣上得分的離散程度較低。這說(shuō)明參訓(xùn)教師的學(xué)生大多對(duì)課程都表現(xiàn)出了較為濃厚的興趣，而未參訓(xùn)教師的學(xué)生，興趣兩極分化比較嚴(yán)重，受學(xué)生個(gè)體因素影響明顯。

另外，“學(xué)生學(xué)習(xí)情況自我評(píng)價(jià)量表”的數(shù)據(jù)顯示，參訓(xùn)教師的學(xué)生在學(xué)習(xí)情感、態(tài)度上的平均得分都在3.8分以上，學(xué)習(xí)行為、效果的平均得分都高于3.5分。由此意味著，參訓(xùn)教師能將培訓(xùn)所學(xué)應(yīng)用到實(shí)際教學(xué)中，并對(duì)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量起到了促進(jìn)作用。

五 討論與分析

依據(jù)上述量化結(jié)果，研究者深入探究如下：

首先，反應(yīng)層數(shù)據(jù)表明參訓(xùn)教師總體上對(duì)培訓(xùn)活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)持肯定態(tài)度，但也認(rèn)為教學(xué)方法不夠靈活，部分教學(xué)活動(dòng)的組織缺乏合理性。研究者認(rèn)為問(wèn)題產(chǎn)生的主要原因在于，作為短期培訓(xùn)，高校教師教育技術(shù)培訓(xùn)時(shí)間少，培訓(xùn)內(nèi)容多，兩者間的沖突決定了授課教師缺乏足夠的時(shí)間和精力選擇靈活的教學(xué)策略，而只能依靠一、兩種單調(diào)的教學(xué)方法在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成培訓(xùn)任務(wù)。對(duì)此，部分授課教師也表示心有余而力不足。因此，建議高校教師教育技術(shù)培訓(xùn)的時(shí)間應(yīng)該考慮適當(dāng)延長(zhǎng)至三周左右（目前為兩周）。

其次，學(xué)習(xí)層調(diào)查結(jié)果顯示，參訓(xùn)教師的意識(shí)與責(zé)任、教學(xué)理論與應(yīng)用、教學(xué)資源的獲取與開(kāi)發(fā)能力顯著高于未參訓(xùn)教師，這驗(yàn)證了培訓(xùn)對(duì)改善參訓(xùn)教師的教育技術(shù)能力結(jié)構(gòu)是積極有效的。另外，一般高校教師在培訓(xùn)前普遍存在“重技術(shù)、輕理論”的觀念，對(duì)教學(xué)理論知之甚少，通過(guò)培訓(xùn)中系統(tǒng)、完整的知識(shí)建構(gòu)過(guò)程，其教學(xué)理論素養(yǎng)得以顯著提升，從而使教學(xué)理論與應(yīng)用模塊表現(xiàn)出了尤為明顯的培訓(xùn)效果。而在科研與創(chuàng)新方面，參訓(xùn)教師并未表現(xiàn)出顯著優(yōu)勢(shì)，原因可能在于，科研和創(chuàng)新能力的獲得與平時(shí)的科研實(shí)踐活動(dòng)緊密相連，它既需要漫長(zhǎng)的探索歷程，也是不斷總結(jié)、反復(fù)提升的結(jié)果。顯然，短期的教育技術(shù)培訓(xùn)對(duì)高校教師科研創(chuàng)新能力的提高并沒(méi)有太大的促進(jìn)作用。

再次，通過(guò)行為層數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，參訓(xùn)和未參訓(xùn)教師在教學(xué)目標(biāo)的制定、教學(xué)內(nèi)容的組織上沒(méi)有顯著差異，而在教學(xué)過(guò)程的開(kāi)展、教學(xué)媒體的使用上差異明顯。這或許是因?yàn)楦咝＝處熢谌肼毲岸冀邮芰藣徢芭嘤?xùn)，培訓(xùn)中對(duì)于教學(xué)目標(biāo)的編寫(xiě)往往是重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)的內(nèi)容。而且作為具有碩士或博士學(xué)歷的高校教師對(duì)學(xué)科內(nèi)容一般是非常了解，因此對(duì)教學(xué)內(nèi)容的選擇也是駕輕就熟，所以參訓(xùn)和未參訓(xùn)教師在這兩方面差異不明顯。同時(shí)這也提示培訓(xùn)中涉及教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容的模塊可以適當(dāng)刪減。與之相比，教學(xué)過(guò)程的控制和教學(xué)媒體的使用則需要更多教學(xué)設(shè)計(jì)理論的支持以及相關(guān)實(shí)踐技能的培訓(xùn)，而高校教師教育技術(shù)培訓(xùn)的核心內(nèi)容就是教學(xué)設(shè)計(jì)與技能培訓(xùn)。因此，參訓(xùn)教師在接受培訓(xùn)后，自然會(huì)表現(xiàn)出與未參訓(xùn)教師間的顯著差異。

最后，結(jié)果層數(shù)據(jù)顯示，參訓(xùn)教師的學(xué)生學(xué)習(xí)主體作用和效果都顯著地優(yōu)于未參訓(xùn)教師的學(xué)生，這進(jìn)一步證實(shí)培訓(xùn)能夠幫助教師實(shí)現(xiàn)從以“教”為中心到以“學(xué)”為中心思想觀念的轉(zhuǎn)變。通過(guò)培訓(xùn)，教師懂得了尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，重視學(xué)生主觀能動(dòng)性的發(fā)揮，從而對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)起到了積極的促進(jìn)作用，而這也正是高校教師教育技術(shù)培訓(xùn)所追求的終極目標(biāo)。

六 結(jié)束語(yǔ)

本研究結(jié)果表明，依據(jù)柯式模型，高校教師教育技術(shù)培訓(xùn)在反應(yīng)層、學(xué)習(xí)層、行為層和結(jié)果層上都表現(xiàn)出比較積極的培訓(xùn)效果，即通過(guò)提升教師應(yīng)用教育技術(shù)的責(zé)任意識(shí)、理論水平和資源開(kāi)發(fā)技能，使得教師在教學(xué)實(shí)踐中能夠靈活選用教學(xué)媒體，有效開(kāi)展教學(xué)，從而促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的提高。當(dāng)然，評(píng)價(jià)結(jié)果顯示培訓(xùn)中還存在一些問(wèn)題，如教學(xué)方法不夠靈活，部分內(nèi)容培訓(xùn)效果不明顯，模塊設(shè)置需要繼續(xù)優(yōu)化等，這些都在一定程度上影響了培訓(xùn)的質(zhì)量，需要在后續(xù)的培訓(xùn)工作中不斷完善。

另外，培訓(xùn)者和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)也必須意識(shí)到技術(shù)發(fā)展的日新月異決定了教育技術(shù)培訓(xùn)不應(yīng)該是一蹴而就的事情，而是一個(gè)經(jīng)歷培訓(xùn)、總結(jié)、再培訓(xùn)、再總結(jié)的反復(fù)過(guò)程，只有這樣才能使高校教師的教育技術(shù)能力適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展和要求。