吳惠青，李冬杰

（浙江師范大學(xué)a.田家炳教育科學(xué)研究院;b.教師教育學(xué)院，浙江金華 321004）

一、引言

本次調(diào)查試圖了解浙江省初中在新課程改革過(guò)程中歷史、地理、政治合并為綜合文科以后農(nóng)村中學(xué)教師的適應(yīng)性，以及教師在教學(xué)過(guò)程中的收獲和所遇到的問(wèn)題，并向有關(guān)方面提出合理化建議。調(diào)查對(duì)象為浙江省農(nóng)村“領(lǐng)雁工程”的綜合文科骨干教師。

調(diào)查內(nèi)容分以下幾個(gè)維度:綜合課程改革以來(lái)，教師教學(xué)理念、態(tài)度、心理、方法的變化;教師對(duì)綜合課程教材的適應(yīng)性;綜合課程職前教育和職后培訓(xùn)情況等。本次調(diào)查采取問(wèn)卷調(diào)查的方法。共發(fā)放問(wèn)卷120份，收回120份，收回率100%;有效問(wèn)卷112份，有效率93%。

二、基本情況

1.教師工作的學(xué)校所在地為農(nóng)村，因?yàn)椤邦I(lǐng)雁工程”的培養(yǎng)對(duì)象是農(nóng)村骨干教師。

2.教師的性別:女性教師為54%，男性教師占46%，教師男女比例基本相當(dāng)。

3.教師的年齡結(jié)構(gòu):以中青年教師為主。年齡在33～40歲之間的教師比例最高，為43%;其次是28～32歲之間的教師，為36%。二者總計(jì)79%，這說(shuō)明中青年教師在綜合文科的教學(xué)工作中發(fā)揮著骨干作用。教齡5年到15年的教師數(shù)量占54%。我國(guó)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》頒布于2001年，可以看出經(jīng)歷了整個(gè)課程改革過(guò)程的教師占46%。

4.教師的學(xué)歷達(dá)標(biāo)率:以本科所占比例最高，為76%，本科以上學(xué)歷占8%。

5.教師所學(xué)多為相近的文科專業(yè)。以思想政治教育專業(yè)比例為最高，為20%;其次是歷史專業(yè)，占19%。此外還有中文、英語(yǔ)、教育、人文、法學(xué)等專業(yè)，所占比例都不高，但都屬文科類。

6.部分教師曾任教多個(gè)學(xué)科。在問(wèn)及:“您任教綜合課之前教過(guò)的科目”時(shí):17%的教師選填了此項(xiàng)目。他們?nèi)谓踢^(guò)的科目都各有不同，包括:英語(yǔ)、數(shù)學(xué)、化學(xué)、科學(xué)、植物、政治、地理、語(yǔ)文等。

三、現(xiàn)狀與問(wèn)題

（一）教師的基本態(tài)度

1.多數(shù)教師對(duì)改革持肯定態(tài)度。在問(wèn)及“您對(duì)綜合課程改革的態(tài)度”時(shí)，有73%的教師對(duì)改革表示贊同，表示不贊同的比例占26%，接近樣本數(shù)量的近1/3。

2.教師執(zhí)教有信心，但心理壓力大。在問(wèn)及對(duì)綜合文科的教學(xué)是否有信心時(shí)，82%的教師選擇了有信心，表明教師對(duì)于自己的業(yè)務(wù)能力還是持充分肯定態(tài)度的。任教綜合課程以來(lái)，有過(guò)無(wú)奈、困惑、彷徨情緒的教師比例為79%，其中一直都存在這種情緒的教師比例占31%;認(rèn)為心理壓力增大的比例為76%，基本與產(chǎn)生不良情緒的比例相當(dāng)。說(shuō)明綜合課程改革的實(shí)施要求教師在較短的時(shí)間內(nèi)實(shí)現(xiàn)教學(xué)理念、教學(xué)方式的改變，這對(duì)于任課教師，尤其是教學(xué)時(shí)間較長(zhǎng)的老教師，無(wú)疑是一種挑戰(zhàn)。因?yàn)樗麄円呀?jīng)形成了自己的教學(xué)習(xí)慣與方法，否定或改變自己固有的思維與方法，是一件極痛苦的事。特別是即使改變，這種改變是否一定符合新的理念?這種改變是否一定經(jīng)得起實(shí)踐的檢驗(yàn)?這些困惑的存在，給教師造成了巨大的壓力，從而也容易出現(xiàn)無(wú)奈、困惑、彷徨等消極情緒。

3.分科上課現(xiàn)象比例較高。存在“現(xiàn)在由原各專任教師分科上課的情況”的比例占總數(shù)的91%，其中，認(rèn)為此現(xiàn)象普遍存在的占21%，部分存在的占49%，即將近一半。造成這種現(xiàn)象的原因不只一個(gè)，比如:學(xué)校的教學(xué)理念認(rèn)為分科教學(xué)更有利于學(xué)生系統(tǒng)地學(xué)習(xí)知識(shí);再如:缺少教授綜合課程的專業(yè)師資;又如:分科教學(xué)能取得更好的應(yīng)試成績(jī)等等。

（二）教師的專業(yè)知識(shí)

1.教師專業(yè)知識(shí)不足。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，29%的教師有任教綜合課程后覺(jué)得自己專業(yè)知識(shí)不足的情況，84%的教師認(rèn)為自己讀大學(xué)時(shí)學(xué)到的專業(yè)知識(shí)與綜合課程的教學(xué)需要之間存在差距。這和高校培養(yǎng)中的專業(yè)設(shè)置有關(guān)。初中學(xué)校設(shè)置綜合文科后，高校沒(méi)有相應(yīng)的綜合文科專業(yè)，導(dǎo)致教師都是從其他專業(yè)轉(zhuǎn)來(lái)的，根據(jù)上面的調(diào)查我們發(fā)現(xiàn)以歷史與政治專業(yè)居多。

2.教師用于理論學(xué)習(xí)的時(shí)間較少。關(guān)于綜合課程的特點(diǎn)的問(wèn)題，有55%的教師回答正確。說(shuō)明綜合文科教師在具備了豐富的一線工作經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，課程理論的知識(shí)還有欠缺;但與此同時(shí)，只有8%的教師經(jīng)常閱讀新課程標(biāo)準(zhǔn)或其他專業(yè)書籍;84%的教師只是偶爾閱讀或有需要時(shí)閱讀。這種現(xiàn)象的出現(xiàn)與教學(xué)工作的性質(zhì)是分不開(kāi)的。教學(xué)是一種實(shí)踐性極強(qiáng)的工作，而理論與實(shí)踐的脫節(jié)，理論的抽象性，工作的忙碌等原因，都會(huì)導(dǎo)致教師不愿意去閱讀理論書籍。

（三）課程實(shí)施

1.師具有勝任教學(xué)改革的工作能力。在問(wèn)及“任教綜合課程后原來(lái)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)還能用嗎”時(shí)，82%的教師選擇可用。教學(xué)需要理念的支撐，需要方法的運(yùn)用，但教學(xué)工作所包括的內(nèi)容有很多會(huì)表現(xiàn)為教師本人的能力，如:處理師生關(guān)系的能力、課堂秩序的組織能力、課堂氣氛的調(diào)動(dòng)能力、偶發(fā)事件的處理能力、教學(xué)設(shè)計(jì)的能力等等。這些能力，隨著教學(xué)時(shí)間的增長(zhǎng)，隨著教師的不斷學(xué)習(xí)會(huì)不斷增強(qiáng)。這些能力外化為可以表達(dá)的言語(yǔ)，即為教師本人的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。不論課程如何改革，具備這些經(jīng)驗(yàn)始終是做好教學(xué)工作所必需、也是必要的。但還有些經(jīng)驗(yàn)，即用課程改革前的理念與方法教學(xué)的習(xí)慣，是要隨著課改的進(jìn)行而改變的。當(dāng)然，能迅速地學(xué)習(xí)與接受新的課程理念，學(xué)習(xí)與運(yùn)用新的教學(xué)方法，并且能在自己的教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生良好的效果，也是教師應(yīng)具備的一種重要能力。

2.教師教學(xué)理念有變化，教學(xué)方法變化不大。當(dāng)問(wèn)及:“擔(dān)任綜合課教學(xué)工作以來(lái)，您的教學(xué)觀念和教學(xué)方法發(fā)生了改變嗎”時(shí)，11%的教師認(rèn)為沒(méi)有什么改變，61%的教師認(rèn)為只有教學(xué)觀念的變化，教學(xué)方法沒(méi)有改變。只有4%的教師認(rèn)為觀念和方法都發(fā)生了徹底的改變。這一數(shù)據(jù)首先說(shuō)明:一次課程改革不可能一次性解決所有的問(wèn)題，課程的改革必然是隨著社會(huì)的進(jìn)步而改變的。其次，從專家理念的提出，到國(guó)家政策的制定，到教師的培訓(xùn)，一直到最后課堂中的落實(shí)，在每一個(gè)步驟當(dāng)中，課程實(shí)施都會(huì)根據(jù)實(shí)際情況做出相應(yīng)的調(diào)整。在課堂的落實(shí)這一環(huán)節(jié)中教師還沒(méi)有改變?cè)瓉?lái)的教學(xué)方法的原因一方面是教師長(zhǎng)期形成了自己固有的教學(xué)模式與教學(xué)習(xí)慣，改變是一件困難的事;另一方面是原有的教學(xué)模式是為了應(yīng)試而產(chǎn)生的，考試模式?jīng)]有改變，教學(xué)模式很難改變;最后，課改落實(shí)不到位也是原因之一。

3.綜合課程實(shí)施難度更大。49%的教師認(rèn)為綜合課程的備課更困難。因?yàn)榫C合課程中的部分知識(shí)是教師在大學(xué)的專業(yè)里沒(méi)有學(xué)過(guò)的，在教學(xué)的教程中要重新學(xué)習(xí)，同時(shí)還要學(xué)習(xí)新的課程理念和方法，這是一個(gè)在不斷嘗試中尋找錯(cuò)誤并努力改進(jìn)的過(guò)程，是困難和艱辛的。87%的教師選擇“與分科課程相比，綜合課程對(duì)于教師課堂組織能力的要求提高了”。綜合課程要求更多地運(yùn)用探究式教學(xué)，更多地讓學(xué)生參與到課堂中來(lái)，組織學(xué)生的課堂活動(dòng)占用了更多的教學(xué)時(shí)間，因而也對(duì)教師的課堂組織能力提出了更高的要求。

4.綜合課程有利于提高學(xué)生綜合能力和培養(yǎng)學(xué)生興趣。在問(wèn)及“您認(rèn)為綜合課程對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生綜合知識(shí)運(yùn)用能力的效果顯著嗎?”時(shí)，有51%的教師選擇效果顯著，49%的教師認(rèn)為不顯著或說(shuō)不清楚。這個(gè)問(wèn)題值得深思，原因可能是多方面的:綜合課程本身的不完善;教師在教學(xué)中沒(méi)有把培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用知識(shí)的能力放到重要地位或貫徹到整個(gè)的教學(xué)過(guò)程中去;教師對(duì)于學(xué)生綜合知識(shí)運(yùn)用能力沒(méi)有一個(gè)清晰的標(biāo)準(zhǔn)等等。

關(guān)于學(xué)生對(duì)于綜合課程的感受，86%的教師選擇學(xué)生認(rèn)為綜合課程學(xué)習(xí)起來(lái)有趣，這表明新課程在關(guān)注學(xué)生興趣方面的改革見(jiàn)到了成效;但與此同時(shí)，47%的教師選擇學(xué)生認(rèn)為學(xué)起來(lái)有困難，只有7%的教師選擇學(xué)生認(rèn)為分科上課更輕松。之所以造成這種情況一方面因?yàn)榫C合課程的知識(shí)體系沒(méi)有分科課程系統(tǒng)，學(xué)生不好理出知識(shí)脈絡(luò);另一方面與教師沒(méi)有完全把握綜合課程的教學(xué)方法有關(guān)。

5.評(píng)價(jià)手段不改變，課程實(shí)施過(guò)程很難有實(shí)質(zhì)性的變化。70%的教師認(rèn)為綜合課程的考試試題與分科教學(xué)相比有了變化。在問(wèn)卷中，同意“以考試為中心的教學(xué)模式不變，教學(xué)觀念和方式很難發(fā)生根本性變化”的教師數(shù)量為86%。這說(shuō)明評(píng)價(jià)手段對(duì)于課程實(shí)施有重要影響。教師在與過(guò)去不同的新的課程、新的理念和與過(guò)去相同的考試制度中困惑、迷茫。這也是教師壓力增大和對(duì)綜合課程改革產(chǎn)生不贊同觀念的原因。

（四）教材與培訓(xùn)

1.教師對(duì)教材基本滿意，但不易把握。對(duì)于教材，有80%的教師表示滿意或基本滿意，20%的教師表示不滿意，說(shuō)明綜合文科的教材基本適合教學(xué)，但還需要根據(jù)教學(xué)的需要進(jìn)一步完善。教師對(duì)于綜合課程教學(xué)的意見(jiàn)和建議集中在兩點(diǎn)，其中之一就是關(guān)于教材。包括:（1）考試的難度高于教材，導(dǎo)致教師教學(xué)要在教材的基礎(chǔ)上拓展廣度與深度，然而這種廣度與深度對(duì)教師來(lái)說(shuō)不易把握;（2）教材編寫不嚴(yán)密，如:歷史部分與社會(huì)部分的知識(shí)有不必要的重合等;（3）教材沒(méi)有根據(jù)時(shí)代發(fā)展及時(shí)更新內(nèi)容;課外讀本較少等等。

2.教師希望能有更多的更切合實(shí)際的培訓(xùn)。教師也非常迫切地希望學(xué)習(xí)新的課程理論與提高教學(xué)能力。而實(shí)際情況是:在校本培訓(xùn)的層面上，只有12%的學(xué)校經(jīng)常開(kāi)展綜合課程的教研活動(dòng);83%的教師認(rèn)為在學(xué)校的教研活動(dòng)中收獲不大或沒(méi)有收獲。對(duì)于“參加縣級(jí)（含縣級(jí)）以上級(jí)別的綜合課程培訓(xùn)的情況”，19%的教師選擇從來(lái)沒(méi)有參加過(guò)，即這次“領(lǐng)雁工程”的培訓(xùn)是他們第一次參加校外縣級(jí)以上級(jí)別的培訓(xùn)。這種情況的出現(xiàn)說(shuō)明學(xué)校對(duì)于綜合課程教師的培訓(xùn)工作還需進(jìn)一步重視。在回答“您在綜合課教學(xué)過(guò)程中遇到困難時(shí)，首選的解決方案是”時(shí)，57%的教師選擇“求助于網(wǎng)絡(luò)、書籍”，35%的教師選擇“與同科組的老師探討”，只有5%的教師選擇“專家咨詢”，一方面說(shuō)明廣大教師在日常的教學(xué)工作中很難與專家取得聯(lián)系、進(jìn)行溝通，另一方面也說(shuō)明，網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展為教師的培訓(xùn)與學(xué)習(xí)提供了新的更快捷的方式。

四、思考與建議

（一）關(guān)于課程

1.綜合課程本身的調(diào)整與深度開(kāi)發(fā)。調(diào)查中教師認(rèn)為綜合課程對(duì)于提高學(xué)生的綜合能力并不是特別顯著;學(xué)生在認(rèn)為綜合課程有趣的同時(shí)，卻有大量學(xué)生認(rèn)為綜合課程難學(xué);還存在不少學(xué)校綜合課程沒(méi)有按要求開(kāi)設(shè)，卻依然是由專任教師分科上課的情況。所有這些現(xiàn)象在讓我們反思綜合課程落實(shí)不到位的同時(shí)，也讓我們思考，是不是綜合課程本身存在著需要完善的方面。比如:綜合課程的知識(shí)系統(tǒng)性問(wèn)題;綜合課程的配套資源的豐富性問(wèn)題等等［1］。尤其是與教師和學(xué)生關(guān)系最為密切的教材，有關(guān)部門應(yīng)該多聽(tīng)取教師的意見(jiàn)，對(duì)教材中的問(wèn)題及時(shí)做出相應(yīng)的調(diào)整，使之在體現(xiàn)綜合課程的各項(xiàng)理念的同時(shí)，能更好地適應(yīng)教與學(xué)的需要。真正做到國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)體系的課程開(kāi)發(fā)［2］。

2.建立和完善科學(xué)、有效的評(píng)價(jià)體系。課程評(píng)價(jià)對(duì)于課程改革的實(shí)施具有重要引導(dǎo)作用?，F(xiàn)有的考試制度還是按照學(xué)生成績(jī)一刀切，升學(xué)率是學(xué)校評(píng)價(jià)教師、社會(huì)評(píng)價(jià)學(xué)校的重要有時(shí)是唯一的指標(biāo)。綜合課程要求培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力與主體性意識(shí)，這是不能完全在一張?jiān)嚲碇畜w現(xiàn)出來(lái)的。綜合課程實(shí)施的好壞不是以學(xué)生成績(jī)的好壞為唯一評(píng)價(jià)指標(biāo)，它還包括學(xué)生的創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)、解決問(wèn)題的能力等。因而，需要建立一種動(dòng)態(tài)的、開(kāi)放的評(píng)價(jià)體系。加強(qiáng)自評(píng)、互評(píng)、他評(píng)，注重學(xué)生發(fā)展性、綜合性的評(píng)價(jià)。突破單一的、靜止的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，形成多維的、動(dòng)態(tài)的評(píng)價(jià)體系。改變過(guò)分依賴考試的單一的評(píng)價(jià)模式［3］。

（二）關(guān)于培訓(xùn)

1.師范院校應(yīng)在師資培養(yǎng)上做出相應(yīng)調(diào)整。高等師范院校的很多院系設(shè)置是在課程改革之前。中學(xué)開(kāi)設(shè)歷史課、政治課等，高校相應(yīng)也設(shè)置歷史、思想政治教育等專業(yè)，而中學(xué)開(kāi)設(shè)了綜合文科之后，高校的專業(yè)設(shè)置并沒(méi)有相應(yīng)地做出及時(shí)調(diào)整，導(dǎo)致教師走上工作崗位之后，專業(yè)知識(shí)不足。因而高校必須在相關(guān)課程設(shè)置與實(shí)施方面做出調(diào)整:開(kāi)設(shè)相應(yīng)專業(yè)，根據(jù)社會(huì)的需要培養(yǎng)人才;在原有如歷史、思政等專業(yè)中開(kāi)設(shè)與綜合課程相關(guān)的專業(yè)課程，以彌補(bǔ)知識(shí)缺陷;開(kāi)設(shè)與課程改革相關(guān)的教育學(xué)專業(yè)課程，以培養(yǎng)學(xué)生的課程意識(shí)［4］;加強(qiáng)實(shí)踐性環(huán)節(jié)的培養(yǎng)等。

2.做好綜合課程教師職前教育與職后培訓(xùn)。首先是培訓(xùn)工作本身要有針對(duì)性。一線教師不是專業(yè)的理論研究者，因此培訓(xùn)中的理論知識(shí)應(yīng)講深、講透，通俗易懂，使教師能盡快地理解和掌握。與此同時(shí)，教師對(duì)理論的學(xué)習(xí)是為了應(yīng)用于實(shí)踐，因而培訓(xùn)中應(yīng)加強(qiáng)實(shí)踐技能的指導(dǎo)。教師之間的觀摩和研討是教師喜歡的方式。特別是請(qǐng)具有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)又具備深厚理論功底的優(yōu)秀教師、特級(jí)教師來(lái)強(qiáng)化實(shí)踐環(huán)節(jié)的指導(dǎo)，是接受培訓(xùn)教師的心聲;其次是解決工學(xué)矛盾問(wèn)題。能多次參加各級(jí)各類培訓(xùn)無(wú)疑是使教師盡快成長(zhǎng)的有效途徑。然而接受培訓(xùn)即意味著要離開(kāi)工作崗位一段時(shí)間，但是工作還得有人做，這導(dǎo)致學(xué)校不愿意派人出去，“負(fù)責(zé)任”的教師因擔(dān)心自己的離開(kāi)會(huì)對(duì)學(xué)生成績(jī)?cè)斐捎绊懚辉赋鋈ヅ嘤?xùn)。工學(xué)矛盾的問(wèn)題急需解決。要解決這種矛盾，一是要加強(qiáng)學(xué)校和教師對(duì)于綜合課程教學(xué)工作、課程改革工作、教師自身成長(zhǎng)的重視;二是可利用假期培訓(xùn)，避開(kāi)工作時(shí)間;三是可采用大學(xué)生實(shí)踐頂崗等辦法;最后，發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)的重要作用，運(yùn)用論壇、博客或者其他網(wǎng)絡(luò)的交流工具，實(shí)現(xiàn)專家與教師、教師與教師的交流互動(dòng)，甚至基于網(wǎng)絡(luò)開(kāi)發(fā)課程培訓(xùn)系統(tǒng)，直接在網(wǎng)上進(jìn)行課程培訓(xùn)等等。

（三）關(guān)于教師

1.關(guān)注教師的心理健康。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，在對(duì)綜合課程的教學(xué)過(guò)程中，許多教師產(chǎn)生過(guò)或正在處于一定程度的彷徨、困惑等消極情緒之中。課程改革往往更多關(guān)注對(duì)學(xué)生的主體性與主體性人格的尊重，給學(xué)生以人文主義的關(guān)懷，較少提及對(duì)教師人格與主體性的關(guān)懷與關(guān)注;給教師更多的是提要求、加壓力。然而課程改革的實(shí)施最終依靠的還是教師，只有教師調(diào)整好心態(tài)，正確地面對(duì)新課程改革，才能夠有效地落實(shí)綜合課程實(shí)施的各種理念，采用新的教學(xué)手段與方法。因而，學(xué)校在開(kāi)展日常工作時(shí)，各級(jí)各部門在進(jìn)行培訓(xùn)工作時(shí)，應(yīng)該關(guān)注教師心理，引導(dǎo)教師用積極的心態(tài)面對(duì)課程改革、落實(shí)各項(xiàng)工作。

2.教師應(yīng)形成綜合性與主體性的課程意識(shí)。調(diào)查樣本中教師的教齡很多是在十年以上，即他們參加工作都是在課程改革之前。以往，教師都已適應(yīng)了課程“忠實(shí)執(zhí)行者”的角色［5］。他們根據(jù)大綱的要求，按照教材內(nèi)容，忠實(shí)地教給他們“理應(yīng)”教給學(xué)生的知識(shí)，不能多，多了被稱作“超綱”;也不能少，少了是教師對(duì)教材沒(méi)有“吃透”，因而教師認(rèn)為課程是一個(gè)不可變更的體系，在課程面前不會(huì)有任何作為。

綜合課程的實(shí)施需要教師具有綜合性與主體性的課程意識(shí)，教師應(yīng)成為課程的開(kāi)發(fā)者與利用者［6］。教師應(yīng)對(duì)課程有自己獨(dú)特的理解與把握，并把自己的體驗(yàn)滲透到課程的實(shí)施中去。同時(shí)不能把課程與教材看作是學(xué)生必須完全接受與掌握的對(duì)象，而應(yīng)發(fā)揮學(xué)生的批判能力與建構(gòu)能力。同時(shí)教師還要樹(shù)立起專業(yè)發(fā)展的長(zhǎng)期目標(biāo)，利用課余時(shí)間大量閱讀以彌補(bǔ)學(xué)科知識(shí)的不足和理論知識(shí)的欠缺。

3.教師可以采用團(tuán)隊(duì)合作的方式教學(xué)。分科教學(xué)時(shí)教師大都獨(dú)立完成教學(xué)工作，不與其他學(xué)科教師發(fā)生業(yè)務(wù)往來(lái)。但綜合課程要求教師要有綜合化的思維對(duì)于教師個(gè)體來(lái)說(shuō)，工作變得困難了。因而綜合文科的教師可以與其他學(xué)科教師建立起密切的聯(lián)系，綜合文科教師中原來(lái)在分科教學(xué)里有突出能力的各科教師之間、教師與課程專家之間建立起密切的聯(lián)系，教師團(tuán)隊(duì)合作，共同完成綜合課程的授課任務(wù)。

［1］J.B.英格拉姆，呂達(dá).綜合課程的作用［J］.課程·教材·教法，1985，（3）:89－91.

［2］教育部.歷史與社會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)（二）（實(shí)驗(yàn)稿）［M］.北京:北京師范大學(xué)出版社，2001.

［3］趙亞夫.試析社會(huì)綜合課的課程理念與內(nèi)容設(shè)計(jì)方法［J］.首都師范大學(xué)學(xué)報(bào):社會(huì)科學(xué)版，2000，（4）:107－112.

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