屈慧君

(河南警察學(xué)院，河南鄭州450046)

如今，人們認(rèn)為中國高等教育出問題了。走出校門的大學(xué)生不會表達(dá)、不會寫作，面對現(xiàn)實(shí)問題眼高手低、不知所措。學(xué)生“用腳投票”高等教育，選擇海外教育的人數(shù)與年俱增。越來越多的諸如“高考狀元流失海外嚴(yán)重”、“內(nèi)地尖子生緣何青睞港校”等新聞?lì)l頻出現(xiàn)在媒體報(bào)端。據(jù)中國校友會網(wǎng)對2000年至2012年高考狀元的跟蹤調(diào)查顯示，近7成高考狀元已難覓蹤跡，大多數(shù)人恐已“流失”海外。另外，據(jù)媒體報(bào)道，近年來港校來內(nèi)地“掐尖”，10年攬9萬人才，僅2013年，香港大學(xué)招收內(nèi)地學(xué)生303人，其中16人為各省(直轄市)狀元。對于這些現(xiàn)象，人們往往關(guān)注“高額獎學(xué)金、就業(yè)前景、出國機(jī)會”等外在因素，以及高等教育理念、教育機(jī)制、社會保障機(jī)制等諸多“宏大事件”，卻甚少關(guān)注課堂教學(xué)和教師角色的問題。百年大計(jì)，教育為本;教育大計(jì)，教師為本。筆者對中國高等教育微觀思考，試著從建構(gòu)主義視角談高校教師角色的重構(gòu)，提出一些建設(shè)性想法。

一、高校教師的角色危機(jī)

美國心理學(xué)家米德首創(chuàng)角色理論，將其定義為:“角色”是指處于一定地位并按其相應(yīng)的行為規(guī)范行為的人?！敖巧睙o關(guān)抽象的邏輯推論，也不是既有的概念演繹，它是伴之以一定社會地位的身份和行為規(guī)范。同時(shí)，一系列的行為規(guī)范構(gòu)成了社會對角色的期待。

在我國，教師角色是個(gè)歷史性話題。就封建時(shí)期的教師來說，由于幾千年儒家思想的浸染，“師道尊嚴(yán)”的提倡，總體而論，教師處于絕對神圣、權(quán)威地位，學(xué)生則處于依附地位，常常是畢恭畢敬、垂首聆聽。師生關(guān)系表現(xiàn)為一種“父子君臣”關(guān)系，具有濃厚的道德色彩和禮教色彩。但封建時(shí)期的教師角色也非“鐵板一塊”，她隨著時(shí)代變遷又表現(xiàn)出多樣性。從先秦至明清，“師道尊嚴(yán)”經(jīng)歷了萌芽和發(fā)展、嬗變、動搖、重振、徘徊五個(gè)階段［1］。因此，對于教師來說，其角色只能在教師所處的教育場域或生活場域中展開。離開了這些具體場域，教師的角色定位只能是流于空泛。目前，由于社會變革的影響、各種外在規(guī)范的壓力，使高校教師面臨角色危機(jī)。

(一)師生關(guān)系中的“壓迫者”

根據(jù)“角色互補(bǔ)”理論，任何社會角色都不能脫離與其他社會角色的聯(lián)系。教師與學(xué)生是一種相互依存的關(guān)系，如果沒有學(xué)生，教師的角色就無法存在?？梢哉f師生關(guān)系是教師存在之本體，是教師身份確立的必要條件。

師生關(guān)系主要體現(xiàn)在課堂教學(xué)中。歷史的車輪已然進(jìn)入21世紀(jì)的第二個(gè)十年，而目前我國高校教育大部分仍是“灌輸式教育”，課堂上以教師講授為主，教師是教學(xué)的中心。弗萊雷在上世紀(jì)70年代就鮮明指出其弊端，灌輸式教育作為壓迫的手段存在，使學(xué)生的創(chuàng)造力降到最低甚至被抹殺，并使學(xué)生輕信，自我發(fā)展批判的意識就越少［2］。

弗萊雷還提出，“提問式教育”應(yīng)作為解放的手段存在，“對話”是走向解放的最終落腳點(diǎn)［3］。這是一個(gè)美好的愿景，但事實(shí)是，在課堂的對話交流中，除了普遍缺乏學(xué)生的聲音外，文本的明確的單義功能在課堂話語中占據(jù)著明顯統(tǒng)治地位。

首先，教師和學(xué)生的地位和知識水平的差別很可能成為對隱藏在對話功能后面的學(xué)生對教師質(zhì)疑的制約。在多數(shù)課堂中，這種身份差異使學(xué)生很少能把教師的意見作為質(zhì)疑、反對的對象。

其次，令人警惕的是，目前高校一些所謂的教學(xué)改革、互動式教學(xué)遮蔽了教師的“壓迫”行為。例如，“案例教學(xué)”越來越多地被引入課堂，“教師提問——學(xué)生回答——教師評價(jià)”成為流行的課堂互動模式。試分析這種三段式的互動框架，學(xué)生是否從被壓迫地位中解放出來了呢?回答是否定的。因?yàn)?第一，這種固定的“議程設(shè)置”將學(xué)生置于一個(gè)不利或無權(quán)的地位。提問問題是教師權(quán)利，回答問題是學(xué)生義務(wù)，反之則不然。學(xué)生進(jìn)入的是一個(gè)早已開始的對話，他們自己的聲音不可能被聽到，而做的僅是隨聲附和。第二，在這種教育實(shí)踐中，學(xué)生被一步步“引導(dǎo)”，直到得到“正確”答案，教師的介入符合“漏斗型”模式。由此可見，在對這些已知答案的問題進(jìn)行提問時(shí)，教師通過小步走教學(xué)方法對學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)約束。這種將所謂的正確答案延后解釋的做法，因?yàn)榻?jīng)過了學(xué)生的個(gè)人表達(dá)、教師評價(jià)的步驟，往往給人造成互動的假象，是一種形式上的“建構(gòu)主義”，仍然是傳統(tǒng)教學(xué)方法的翻版。

(二)教育實(shí)踐的“逃避者”

教育是教師安身立命所在，教師圍繞“人才培養(yǎng)”這一教育目的進(jìn)行一系列的教育實(shí)踐，才能體現(xiàn)其身份價(jià)值。而目前社會轉(zhuǎn)型期帶來社會價(jià)值觀念的嬗變，高等教育變革帶來的種種壓力，使高校教師在教育實(shí)踐中處于一種漂浮無根的狀態(tài)。

我國社會轉(zhuǎn)型和市場經(jīng)濟(jì)的深入發(fā)展，帶來人們價(jià)值觀念和行為習(xí)慣的多元化。在集體主義的大環(huán)境下，“見利思義、無私奉獻(xiàn)”是主流社會價(jià)值觀，隨著自我主體意識、平等觀念的凸顯，文化世俗化、權(quán)威和神圣解構(gòu)化、圖文鏡像閱讀平面化、市場交換利益化等越來越成為社會現(xiàn)實(shí)。這對高等教育實(shí)踐領(lǐng)域帶來的影響是:一方面，高校教師權(quán)威地位、話語霸權(quán)明顯被消解;另一方面，在實(shí)用、功利的價(jià)值觀念沖擊下，教師的職業(yè)認(rèn)同和個(gè)人價(jià)值取向發(fā)生博弈，一些教師容易出現(xiàn)思想混亂和行為失范。有些教師汲汲于“個(gè)人提高”，忙于評職稱、做項(xiàng)目，學(xué)術(shù)調(diào)研往往流于表面，求數(shù)量不求質(zhì)量，結(jié)果淪為“學(xué)術(shù)民工”;有些教師，將大部分精力放在科研創(chuàng)收、課題提成、社會兼職等方面，盡管可獲得每年數(shù)百萬的高收入，卻無暇顧及人才培養(yǎng)。

我國高等教育大眾化成果喜人，3000多萬人的在學(xué)總規(guī)模穩(wěn)居世界第一，截至2010年，具有高等教育文化程度的人口已達(dá)1.19億人。大學(xué)擴(kuò)招、高等教育大眾化是適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會進(jìn)步的需要，但由于人才培養(yǎng)保障機(jī)制、人才質(zhì)量的評價(jià)方式、職業(yè)發(fā)展機(jī)制等相關(guān)配套沒有及時(shí)跟進(jìn)，現(xiàn)實(shí)的問題是:大學(xué)機(jī)構(gòu)的急速擴(kuò)張，非但未能使大學(xué)教育真正滿足社會的需求，反使大學(xué)本身陷入功能沖突的困境。一方面，高校出現(xiàn)了職業(yè)學(xué)校成為“公務(wù)員考試培訓(xùn)基地”，二、三流學(xué)校成為“考研基地”的怪圈，高等教育趨向功利化和空心化［4］。另一方面，大而全的高校教育功能使教師工作壓力不斷增加，加重了教師角色調(diào)整的負(fù)擔(dān)，從而使教育自主權(quán)減少，職業(yè)倦怠情緒嚴(yán)重，極大影響人才培養(yǎng)質(zhì)量。

(三)自我實(shí)現(xiàn)中的“分裂者”

米德認(rèn)為，自我的概念是兩種“我”的結(jié)合體?！翱臀摇笔侵竿ㄟ^角色扮演而形成的社會中的自我，是有機(jī)體自己采取的有組織的他人的態(tài)度;“主我”是指并非作為意識對象的獨(dú)立個(gè)體，是有機(jī)體對他人態(tài)度的反應(yīng)［5］。也就是說，客我是實(shí)際經(jīng)驗(yàn)中的自我，主我是期望中的自我。兩者的一致性程度可以作為自我適應(yīng)能力的標(biāo)志。

當(dāng)機(jī)體的客我與主我一致時(shí)，機(jī)體的心理適應(yīng)能力就會通過，這時(shí)，機(jī)體不僅接受了自己本身，而且更容易理解和接受別人，能發(fā)展出良好的人際關(guān)系。當(dāng)兩者不一致并對機(jī)體造成威脅時(shí)，就會引起機(jī)體的緊張和焦慮，引起人格的混亂。

就教師來說，“客我”是教師的“社會角色”，它體現(xiàn)在社會對教師態(tài)度的一系列隱喻中:“人類靈魂的工程師”、“園丁”、“蠟燭”、“春蠶”，即社會希望教師是萬能的靈魂“鑄造者”，是勤勞偉大的“培育者”，是只講付出而不求索取的“奉獻(xiàn)者”;主我則是教師的自然角色，是教師在教育教學(xué)等職業(yè)活動之外的角色，他關(guān)心自我成長、專業(yè)發(fā)展、生活條件等方面的需要，體現(xiàn)為一個(gè)有血有肉，有利益需求，有理想目標(biāo)的普通人。

現(xiàn)實(shí)的情況是，在社會發(fā)展日新月異的今天，社會對高校教師的“客我”期待不僅很高，而且呈現(xiàn)多元化的趨勢。高校教師僅僅擁有知識和高尚師德還不夠，他們還被期望是“學(xué)術(shù)領(lǐng)域的專家”、“心理咨詢師”、“就業(yè)輔導(dǎo)專家”、“公務(wù)員考試培訓(xùn)專家”等。同時(shí)，隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和信息通訊手段的飛速發(fā)展，學(xué)科的知識更新周期從20世紀(jì)初的30年已縮短為現(xiàn)在的2～3年，信息更新速度以秒為單位，這不僅改變了大學(xué)生獲取知識的手段和途徑，更使學(xué)問真正成為“聞道有先后”的問題，這無疑對高校教師的知識權(quán)威地位形成極大挑戰(zhàn)，并增加了高校教師不斷學(xué)習(xí)的壓力。

由于進(jìn)入門檻比較高，我國高校教師可謂“社會精英”，大部分都是碩士以上的高學(xué)歷人才。同樣，他們在專業(yè)發(fā)展、工作進(jìn)步、薪資待遇、個(gè)人成就感等方面，有著更高的期望和追求，即“主我”意識更加張揚(yáng)。但由于高校教師評價(jià)機(jī)制僵化、工資待遇低等突出問題，高校教師尤其是青年教師學(xué)術(shù)自主權(quán)缺失，很難有承擔(dān)買房、養(yǎng)家的體面收入，從而造成高校教師“自我”實(shí)現(xiàn)中的困惑和焦慮。

二、建構(gòu)主義是關(guān)于學(xué)習(xí)的一種新認(rèn)識論

從歷史看，有關(guān)學(xué)習(xí)的研究主要局限在心理學(xué)領(lǐng)域。20世紀(jì)，學(xué)習(xí)理論經(jīng)歷了從條件反射學(xué)習(xí)、嘗試和錯(cuò)誤學(xué)習(xí)(桑代克“試誤說”)、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的發(fā)展過程。

1980年代末，隨著以多媒體計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為核心的智能化的現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展，神經(jīng)科學(xué)、腦科學(xué)等有關(guān)人的高級認(rèn)知機(jī)制研究成果的呈現(xiàn)，以及人類學(xué)、社會學(xué)、教育學(xué)等跨學(xué)科研究的發(fā)展，建構(gòu)主義理論研究出現(xiàn)并不斷深入，代表著對人的學(xué)習(xí)本質(zhì)的認(rèn)識不斷深入。該理論將注意力放在認(rèn)知問題上，提出學(xué)習(xí)不是簡單的“刺激——反應(yīng)”的結(jié)果，也不是基于“人腦——計(jì)算機(jī)”的機(jī)械隱喻，而是個(gè)體依照經(jīng)驗(yàn)，對知識進(jìn)行主動地、創(chuàng)造性建構(gòu)。建構(gòu)主義最初由維柯(Vico)所設(shè)想，沿著皮亞杰為代表的“認(rèn)識發(fā)生論”和維果茨基為代表的“文化——?dú)v史發(fā)展理論”兩個(gè)路徑發(fā)展。

(一)對皮亞杰發(fā)生認(rèn)識論的反思

作為20世紀(jì)最重要的建構(gòu)主義者，皮亞杰從生物學(xué)的角度，提出“認(rèn)知是通過主客體相互作用建構(gòu)起來的”觀點(diǎn)。其發(fā)生認(rèn)識論的核心立場上:認(rèn)識一個(gè)物體并不意味著復(fù)制它，而是對它施以動作。進(jìn)一步來說，知識就是建構(gòu)一種能促使物體運(yùn)作的轉(zhuǎn)換體系。這種轉(zhuǎn)換發(fā)生在動作水平上，從物理動作轉(zhuǎn)化到更抽象的心理運(yùn)算和結(jié)構(gòu)，使用多種表征系統(tǒng)來實(shí)現(xiàn)內(nèi)化，起初階段是對物體的簡單抽象，最后對觀念進(jìn)行“反身抽象”［6］。

皮亞杰的認(rèn)識論具有極大的進(jìn)步性和深遠(yuǎn)的洞見，對教育、對洞悉課堂活動都具有很大的啟示:第一，學(xué)習(xí)不是一種“刺激——反應(yīng)”現(xiàn)象。學(xué)生依據(jù)自身已有經(jīng)驗(yàn)主動地進(jìn)行知識建構(gòu)，通過自我調(diào)節(jié)，以及反思和抽象建立概念結(jié)構(gòu)。第二，教師不應(yīng)僅注意學(xué)生的表現(xiàn)，還必須關(guān)心學(xué)生頭腦中發(fā)生的事情。大學(xué)生已具備“邏輯——數(shù)學(xué)”經(jīng)驗(yàn)，可逆性的運(yùn)演能力，高校教師要善于傾聽學(xué)生，創(chuàng)造機(jī)會促進(jìn)學(xué)生的反身抽象。第三，教師不是“知識傳遞”的機(jī)械裝置。理解是有意義的學(xué)習(xí)，沒有反思就沒有理解，然而反思是需要學(xué)生自己單獨(dú)完成的一項(xiàng)活動。教師要通過一定的課堂活動做學(xué)生理解的助力者，而不是普羅大眾的灌輸者。

但不少學(xué)者已認(rèn)識到，皮亞杰發(fā)生認(rèn)識論沒有考慮社會互動，即忽視了社會文化因素尤其是語言在主體建構(gòu)中的作用。最具代表性的批判是:如果我們每一個(gè)人僅囿于我們個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)，去盡我們所欲來建構(gòu)世界，那么，我們?nèi)绾握驹诮?jīng)驗(yàn)之外去獲知存在一個(gè)獨(dú)立的世界?我們?nèi)绾沃牢覀兪欠襁m應(yīng)了［7］?換句話說，該理論沒有解釋這個(gè)世界中個(gè)體的“我”如何與“他”相處。

(二)對維果茨基“文化發(fā)展的一般發(fā)生學(xué)原理”的反思

蘇聯(lián)社會心理學(xué)家、符號學(xué)家、教育家維果茨基的建構(gòu)主義是建立在這樣一個(gè)假設(shè)之上，即心理功能就其本質(zhì)而言是鑲嵌在文化的、歷史的和制度的情境脈絡(luò)之中。

“最近發(fā)展區(qū)”是維果茨基對皮亞杰理論的一個(gè)重要貢獻(xiàn)，它超越了“準(zhǔn)備就緒”的觀點(diǎn)，試圖尋找在成人和同伴幫助下潛能發(fā)揮的最大空間。為解釋這一過程的內(nèi)在發(fā)生機(jī)制，維果茨基提出了“文化發(fā)展的一般發(fā)生學(xué)原理”(General genetic law of cultural development):兒童的文化發(fā)展中的每一種機(jī)能都出現(xiàn)兩次。第一次是作為社會活動，第二次是作為心理活動。首先它作為心理間的范疇出現(xiàn)在人們之間，然后作為心理內(nèi)的范疇進(jìn)入兒童中?！肮ぞ吆头枴弊鳛橹薪閷⑿睦黹g和心理內(nèi)的轉(zhuǎn)換內(nèi)在地聯(lián)結(jié)在一起，維果茨基賦予講話、社會語言等“符號”極其重要的意義［8］。

由此可見，維果茨基理論強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)發(fā)生的社會文化境脈的重要性，對理解課堂話語是怎樣的以及如何能這樣產(chǎn)生具有重要的啟示意義。

同時(shí)也應(yīng)看到維果茨基理論的局限性:第一，在維果茨基理論框架下，教學(xué)模式囿于傳統(tǒng)“學(xué)徒制”。孩子最初在成人或同伴的引導(dǎo)和鼓勵(lì)下進(jìn)行模仿、接受，最后內(nèi)化成自己的目標(biāo)。這種心理間的互動實(shí)際上是非反省的、套路化的互動模式，教師仍然是教學(xué)活動中的權(quán)威。第二，沒有皮亞杰對概念發(fā)展的分析，對動作和運(yùn)演的強(qiáng)調(diào)。對語言在學(xué)習(xí)中地位的過度強(qiáng)調(diào)會導(dǎo)致語言能力的提高，而缺乏概念上的深度。

(三)結(jié)論

維果茨基和皮亞杰的理論對教育改革都有重要意義，兩者都駁斥了學(xué)習(xí)教育是客觀事實(shí)傳遞這一觀點(diǎn)。皮亞杰建議我們親身觀察并參與孩子們在與物體相互作用中進(jìn)行的知識建構(gòu)的方式以及在目標(biāo)導(dǎo)向活動中經(jīng)歷的不安狀態(tài)的解決。維果茨基則提醒我們，所有的知識都是特定的文化和時(shí)代的產(chǎn)物，其個(gè)人意義是通過我們與他人的相互作用形成的。兩者都是強(qiáng)有力的，都有變革的眼光。

馮·哥拉塞斯菲爾德、鮑爾斯菲爾德、杜伊特等學(xué)者沿著這兩條路徑，從心理學(xué)和社會學(xué)層面對建構(gòu)主義進(jìn)行反思、拓展，豐富并完善了建構(gòu)主義理論，形成了社會文化認(rèn)知、激進(jìn)建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義和社會建構(gòu)論等研究范式?？偟膩碚f，建構(gòu)主義的觀點(diǎn)主要集中在以下幾方面:第一，知識不是通過感官或交際方式被動獲得的，而是認(rèn)知主體的主動建構(gòu);第二，認(rèn)知具有適應(yīng)性的功能，用生物學(xué)詞語來解釋，也就是具有適宜性和生存力的傾向;第三，認(rèn)知適用于主體對經(jīng)驗(yàn)世界的組織，而不是對客觀本體現(xiàn)實(shí)的發(fā)現(xiàn)。

建構(gòu)主義對課堂學(xué)習(xí)的啟示，用一句話概括，沒有錯(cuò)誤概念的說法，只有差異和矛盾。知識是學(xué)習(xí)者在適應(yīng)環(huán)境的過程中主動建構(gòu)的，學(xué)習(xí)是意義的生成過程。學(xué)生通過對其物理和心理活動的反思創(chuàng)造新的意義，其主要概念的重組產(chǎn)生于問題情境和目標(biāo)設(shè)定情境。

三、建構(gòu)主義理論對高校教師角色重構(gòu)的啟示

建構(gòu)主義對教學(xué)基于這樣的理論假設(shè)，學(xué)習(xí)是一個(gè)積極的、建構(gòu)性的和問題解決的活動，學(xué)生在努力完成課堂任務(wù)的過程中積極建構(gòu)知識的知會方式。對高校教師來說，要重新認(rèn)識學(xué)生及其學(xué)習(xí)活動，更要在教學(xué)實(shí)踐中重新認(rèn)識自我，實(shí)現(xiàn)角色重構(gòu)。

(一)完滿人格的守望者

教育的根本目的是教育學(xué)的一個(gè)基本命題。對于高等教育來說，無論是韓愈的“傳道授業(yè)解惑說”，還是現(xiàn)代的“四功能說”(人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)、文化傳承創(chuàng)新)，其根本目的只能是培養(yǎng)人才。培養(yǎng)人不是問題，問題是通過教育要培養(yǎng)什么樣的人以及如何來培養(yǎng)?這涉及對人的理解問題［9］。

教育學(xué)家歷來重視“人格”因素之于人、之于教育的重要意義。桑代克認(rèn)為，教育就是利用人的本性，把某種結(jié)合保存或者消除，產(chǎn)生人所需要的學(xué)問、習(xí)慣、能力等;赫欽斯在對美國高等教育的反思中，提出:“智慧及至善是高等教育的目的，因?yàn)樗鼈兪侨祟惿慕K極目的?！瘪R斯洛將人的創(chuàng)造性與自我實(shí)現(xiàn)、豐滿人性看作同一概念，認(rèn)為創(chuàng)造應(yīng)該是整體系統(tǒng)的，創(chuàng)造性的問題也就是有創(chuàng)造力的人的問題，而如何有助于人向更大心理健康或更豐滿人性運(yùn)動的事物，都等于是在改變整個(gè)人，使他的行為更具有創(chuàng)造性。

學(xué)習(xí)并不僅僅意味著認(rèn)知。大學(xué)生在認(rèn)識、適應(yīng)世界的基礎(chǔ)上，還要培養(yǎng)、掌握改變世界的能力。這種能力指的是馬斯洛提到的“創(chuàng)造力”。在建構(gòu)主義理論視野下，人在積極建構(gòu)知識，概念是被發(fā)明的而不是被發(fā)現(xiàn)的。有效學(xué)習(xí)必須經(jīng)過個(gè)人的“反思、抽象”階段，反思是邁向成功建構(gòu)的關(guān)鍵一步。皮亞杰將其稱為“可逆運(yùn)演的技能”，是邏輯思維的高級階段;弗萊雷稱之為“批判性意識”，并進(jìn)一步闡釋，教育的真正目的在于能夠使人們看清他們自己和他們的生活世界，并且能夠去變革自己和世界，從而能夠擁有更加美好的生活［10］。

而現(xiàn)在的生活比過去任何時(shí)候運(yùn)轉(zhuǎn)得更快，改變得更快。“生存挫折”和“生存空虛”，成為現(xiàn)代人們的“集體意識”，并滲透、影響至“象牙塔”中的大學(xué)生們。高等教育只有一頭連著人的美好生活，一頭連著人的創(chuàng)造力，才能達(dá)到人與問題的融合、人與世界的和諧共處。

這就需要高校教師圍繞“人才培養(yǎng)”這一高等教育的根本目的，創(chuàng)造性地從事教育實(shí)踐，將平等、愛、謙遜和信任融入教育，努力營造平等、民主、對話的課堂氛圍，讓學(xué)生積極參與到學(xué)習(xí)中來，在知識建構(gòu)中學(xué)會認(rèn)識問題、解決問題，學(xué)會與他人的交流、溝通。這樣，在促進(jìn)學(xué)生趨向自我實(shí)現(xiàn)的、豐滿人性的成長過程中，高校教師的自我價(jià)值得以體現(xiàn)。

(二)課堂互動的激活者

馮·哥拉塞斯菲爾德提出，“切實(shí)可行”的建構(gòu)，不僅有賴于參與者在社會實(shí)踐中的積極參與，還有賴于這種社會互動的質(zhì)量。只有通過積極參與，體驗(yàn)來自社會共同體的矛盾沖突，參與者才能提高主觀選擇的力量和能力。

當(dāng)代蘇聯(lián)符號學(xué)家洛特曼“文本功能的兩重性”理論也強(qiáng)調(diào)，“差異”是促使心理間向心理內(nèi)功能轉(zhuǎn)換的條件。當(dāng)講話者與聽眾的編碼完全一致并且隨后文本具有最大程度的傳遞性的時(shí)候，“明確單義功能”會得到最充分的體現(xiàn);“對話功能”是不同的觀點(diǎn)或聲音在內(nèi)化中產(chǎn)生重要的影響，它關(guān)注新含義的產(chǎn)生［11］。

在課堂上，基于文本對話功能的互動不僅體現(xiàn)在“師——生”之間，還體現(xiàn)在“生——生”之間。在此，學(xué)生的角色從被加工的客體轉(zhuǎn)換為對話關(guān)系中的主體。然而，有效地參與對話并非一件易事。他們之間的交流方式和程度，教師對待“錯(cuò)誤”答案的態(tài)度，課堂行為規(guī)則和準(zhǔn)則等，構(gòu)成特有的“課堂文化”。在一個(gè)平等、民主的課堂氛圍中，學(xué)生反思的機(jī)會就會增加。反之，如果課堂文化貧乏，就易落入非反省的、套路化互動的窠臼，即使是一個(gè)很積極的參與者也沒有很多機(jī)會去經(jīng)歷挑戰(zhàn)和感受驚奇。

作為課堂互動的激活者，教師應(yīng)努力做到以下幾方面:第一，建立平等、民主的課堂文化氛圍。努力將課堂變?yōu)閷W(xué)生發(fā)表觀點(diǎn)的場所，充分辯論的論壇，不同觀點(diǎn)碰撞的平臺，促進(jìn)文本的“對話功能”。第二，讓學(xué)生分小組完成教學(xué)任務(wù)，啟發(fā)他們的創(chuàng)造性。并引導(dǎo)他們對解決問題的不同方式、方法進(jìn)行協(xié)商以及對如何產(chǎn)生不同的觀點(diǎn)、論證而進(jìn)行細(xì)致的討論。第三，教師要對學(xué)生的話語進(jìn)行推敲，要考慮到各種敘述、練習(xí)和探索性的運(yùn)演，還要繼續(xù)謹(jǐn)慎地推進(jìn)建構(gòu)的過程。

教師不應(yīng)只是一個(gè)接一個(gè)地向?qū)W生提問直到“正確”答案出現(xiàn)，但學(xué)生卻不知道為什么和如何才能得出這個(gè)結(jié)論。教師必須讓課堂互動真正激活，讓學(xué)生在知識建構(gòu)中培養(yǎng)自信心。

(三)社會情境的創(chuàng)設(shè)者

學(xué)習(xí)活動本質(zhì)上既是認(rèn)知的又是社會的，一方面任何直觀意義必須經(jīng)過學(xué)生的單獨(dú)建構(gòu)，另一方面在很大程度上依賴于具體的情境脈絡(luò)，是與他人進(jìn)行互動交流的結(jié)果。教育研究的重點(diǎn)不是研究傳播知識的最佳教學(xué)方法，而是描述和提供能幫助學(xué)習(xí)者積極建構(gòu)知識的情境脈絡(luò)。

對于一個(gè)建構(gòu)主義教育者的挑戰(zhàn)，就是如何創(chuàng)設(shè)有效的社會情境。前人的研究給我們以啟示。馮·哥拉塞斯菲爾德說，學(xué)習(xí)是由可能產(chǎn)生的某個(gè)驚人的結(jié)果、某個(gè)障礙或某個(gè)矛盾等不安因素組成的。羅杰斯也認(rèn)為，在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生往往會覺得自我受到了很大的威脅，只要把這種威脅降到最低，學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)就會提高［12］。皮亞杰多次提醒人們關(guān)注孩子們在目標(biāo)導(dǎo)向活動中經(jīng)歷的“不安狀態(tài)”的解決。因此，教師可以以讓學(xué)生感受來自于共同體的矛盾和差異為切入點(diǎn)，通過創(chuàng)設(shè)一定的“問題情境”和“目標(biāo)導(dǎo)向情境”，為學(xué)生提供合適的挑戰(zhàn)或任務(wù)，吸引學(xué)生積極參與互動。前者以為學(xué)生搭建“問題的腳手架”為主，后者以促使學(xué)生的“反思抽象”為主。

首先，教師要創(chuàng)設(shè)具有類似原型或范例的情境，根據(jù)這些案例提出問題、進(jìn)行討論?；ヂ?lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)達(dá)和多媒體手段的運(yùn)用，為教師創(chuàng)設(shè)范例情境提供了便捷工具和豐富資源。其次，教師組織小組解決問題的方式，促使學(xué)生的合作學(xué)習(xí)，并與學(xué)生協(xié)商達(dá)成進(jìn)行互動的規(guī)范和準(zhǔn)則，這也是一定的“社會規(guī)范”。如盡力解釋和論證自己的解答，認(rèn)真傾聽并努力理解他人的解釋，表示同意、否定或不懂別人的解釋。其中，教師的角色影響決定著對話質(zhì)量，比如教師持支持、鼓勵(lì)的態(tài)度與嚴(yán)厲、苛刻的態(tài)度就會產(chǎn)生截然不同的效果。再次，在具體的情境脈絡(luò)中，教師要鼓勵(lì)學(xué)生的創(chuàng)造性建構(gòu)，讓學(xué)生在主體間的討論互動中，努力去解決思維中的沖突或困惑。

(四)經(jīng)驗(yàn)的分享者

毋庸置疑，深入的交流是激活課堂互動的主要手段。語言在交流中是作為“思維驅(qū)動機(jī)制”而出現(xiàn)的，人們通常認(rèn)為參與對話交流將促使心理間機(jī)能和心理內(nèi)機(jī)能的轉(zhuǎn)換。問題的關(guān)鍵是:成功的課堂交流到底是訴諸學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)還是課堂對話的結(jié)果?進(jìn)一步說，如果對活動不感興趣，對話能發(fā)生嗎?

從對皮亞杰和維果茨基理論的比較分析中發(fā)現(xiàn)，經(jīng)驗(yàn)使得交流在認(rèn)知上得以滿足。語言必須與活動結(jié)合在一起，在課堂對話中，如果交流不能和學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，其特征是對話性還是單義性幾乎毫無意義。在課堂教學(xué)中，不借助于學(xué)生的基于動作的經(jīng)驗(yàn)，教師的抽象和高級水平的概括只能被學(xué)生掌握而不能整合進(jìn)他們的活動世界。

因此，在學(xué)生知識建構(gòu)的過程中，教師分享個(gè)人經(jīng)驗(yàn)是必要的、有利的。按照皮亞杰認(rèn)識發(fā)生的過程，這種經(jīng)驗(yàn)包括其外部的物理性活動和內(nèi)部的智力運(yùn)演活動。前者如圍繞某一主題研究而作的一系列準(zhǔn)備，包括如何使用網(wǎng)絡(luò)資源、如何從大量的書籍中攝取有關(guān)內(nèi)容、如何與專家探討等，都能為學(xué)生提供有益的線索和經(jīng)驗(yàn)，這也說明，知識盡管是通過經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的，但并不意味著應(yīng)該或者可以忽視前人的經(jīng)驗(yàn)。后者主要指教師向?qū)W生闡明自己的建構(gòu)過程和建構(gòu)習(xí)慣，也就是為何“這樣”而非“那樣”解決問題，是對解釋進(jìn)行“解釋”的過程。只有這樣，學(xué)生才有機(jī)會將自己的觀點(diǎn)和結(jié)果與他人進(jìn)行反思性對比，進(jìn)而形成有效的觀念和靈活的策略。

(五)意義發(fā)生的促進(jìn)者

教師需要提供必要的經(jīng)驗(yàn)，使抽象的思想具體化、生動化，使學(xué)生能夠科學(xué)地理解事件與現(xiàn)象之間的關(guān)系。然而，經(jīng)驗(yàn)本身是不夠的。如果要改變學(xué)生的理解特別是背離公共文化知識的觀點(diǎn)，教師的干預(yù)和協(xié)調(diào)是必要的。這就使建構(gòu)主義教育者常面臨兩難境地，即如何促進(jìn)學(xué)生思維的獨(dú)立性和連貫性，同時(shí)進(jìn)行必要的干預(yù)和協(xié)調(diào)?

一方面，高校教師要研究學(xué)生已有的概念圖式。奧蘇貝爾說，影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素，就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。建構(gòu)主義同時(shí)認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)具有兩重性，它構(gòu)成認(rèn)知建構(gòu)的基礎(chǔ)，同時(shí)成為建構(gòu)的限制。特別對于大學(xué)生來說，他們來自日常經(jīng)驗(yàn)的概念通常是根深蒂固的，甚至?xí)纬伞肮潭ǖ某梢姟?，成為知會新知識的阻力。對學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)的研究，不僅為指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)公共文化知識提供了必要信息，而且有利于教師比較學(xué)生觀點(diǎn)與公共文化知識的差異，這種差異構(gòu)成的“認(rèn)知沖突”，通常是“說服”學(xué)生相信公共文化知識之價(jià)值的關(guān)鍵所在。

另一方面，教師要適度介入，促進(jìn)意義發(fā)生。大量的實(shí)驗(yàn)研究表明學(xué)生根據(jù)自己直覺經(jīng)驗(yàn)的知識建構(gòu)，常常是局部的或者是片面的，有時(shí)甚至走入“死胡同”。教師要有條件地對待學(xué)生的錯(cuò)誤答案，尊重學(xué)生獨(dú)立思考的能力，給學(xué)生解釋錯(cuò)誤答案的機(jī)會，因?yàn)椤罢J(rèn)知沖突”能引發(fā)思維碰撞的火花，以及更富有意義的討論。同時(shí)，教師要通過比較、分析不同觀點(diǎn)的弊端和優(yōu)勢，引導(dǎo)學(xué)生形成與社會廣泛認(rèn)知相匹配的公共文化知識。任由學(xué)生自顧自地建構(gòu)，就會陷入“愉快的一致性矛盾”，從而造成知識交流、體驗(yàn)共享的困難。

［1］文正東.我國古代儒學(xué)變遷中的師生關(guān)系研究(博士論文)［D］.華東師范大學(xué)，2011.

［2］［3］［10］［12］張斌賢，劉冬青.歷史上最具影響力的教育學(xué)名著19種［M］.西安:陜西人民出版社，2007.

［4］熊丙奇.教育的挑戰(zhàn)［M］.上海:華東師范大學(xué)出版社，2012.

［5］葉浩生.20世紀(jì)心理學(xué)名著導(dǎo)讀［M］.西安:陜西人民出版社，2012.

［6］(瑞士)皮亞杰.發(fā)生認(rèn)識論原理［M］.北京:商務(wù)印書館，1981.

［7］［8］［11］(美)萊斯利·P·斯特萊，杰里·蓋爾.教育中的建構(gòu)主義［M］.上海:華東師范大學(xué)出版社，2002.

［9］何菊玲.教師是誰?——關(guān)于教師身份的本體性追問［J］.陜西師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2013，(3).