孔繁成,姜楠，陳雅楠

（沈陽師范大學學前與初等教育學院，遼寧沈陽 110034）

論小學教育本科專業(yè)的綜合培養(yǎng)模式

孔繁成,姜楠，陳雅楠

（沈陽師范大學學前與初等教育學院，遼寧沈陽 110034）

高師院校經過13年不斷實踐和探索，小學教育本科專業(yè)基本上形成了分科培養(yǎng)模式、綜合培養(yǎng)模式、大文大理培養(yǎng)模式、先綜合后分科等多種培養(yǎng)模式并存的格局。從國內外教師教育改革的發(fā)展趨勢來看，我國小學教育本科專業(yè)的發(fā)展走綜合培養(yǎng)之路是必然趨勢。我國小學教育本科培養(yǎng)模式的定位是：明確綜合培養(yǎng)模式的內涵，建立主輔式的培養(yǎng)模式；以逐漸成熟的初等教育學為小學教育本科專業(yè)綜合培養(yǎng)模式的學科基礎；以基礎教育課程改革的實際需求為核心，提升學生的實踐問題解決能力。

小學教育本科專業(yè)；綜合培養(yǎng)模式；實踐問題解決能力

我國高師院校經過13年的不斷實踐和探索，小學教育本科專業(yè)基本上形成了分科培養(yǎng)模式、綜合培養(yǎng)模式、大文大理培養(yǎng)模式、先綜合后分科等多種培養(yǎng)模式并存的格局。然而，從國際教師教育發(fā)展趨勢、我國基礎教育課程改革對小學教師培養(yǎng)的要求，以及小學人才需求的呼聲來看，我國小學教育本科專業(yè)的發(fā)展走綜合培養(yǎng)之路是必然趨勢，只有這樣，才能構建新型的課程模式，培養(yǎng)出適應國際大背景和基礎教育課程改革需要的優(yōu)秀的基礎教育初端（小學）教育人才。

一、從國內外教育改革的發(fā)展趨勢看我國小學教育本科培養(yǎng)模式的需求

（一）以美英為代表的發(fā)達國家小學教育本科專業(yè)培養(yǎng)模式的現狀和啟示

美國非常注重小學教師的專業(yè)培養(yǎng)，在培養(yǎng)模式和培養(yǎng)課程中體現了教師職業(yè)道德、基礎知識、人際交往能力和教學組織能力的綜合性，例如，敬業(yè)、熱情、正直、忘我成為考量未來小學教師職業(yè)道德的重要標準；具有開放的思想、有合作的愿望和能力、能靈活地看待問題、能合理地解釋和表達自己的觀點成為人際交往能力評價的主要表征；學術知識和教學知識被放在專業(yè)課程學習同等重要位置；設計靈活多樣的課堂活動和教學氛圍，提供針對不同教學對象的教學策略和方法，有效地和學生以及家長溝通是教育組織能力培養(yǎng)的重要內容[1]。除此之外，在教育和實踐中培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力、獨立解決問題能力和想象力，一直是美國自由和個性的文化符號在教育中體現的明證。美國的教師教育課程標準要求教師能夠將學科知識和教育理論應用到教學中，例如，科學課程標準要求小學教師能夠設計和實施適合小學生年齡特點的科學調查（考查）課來教學科學，幫助學生理解科學對個人、社會的價值，理解科學的本質[2]。美國的小學教師培養(yǎng)課程非常注重學科類課程與教育類課程的綜合，本科專業(yè)課程和小學課程之間的綜合，專業(yè)課程與實踐之間的綜合，這些做法已經成為西方很多國家小學教育本科專業(yè)培養(yǎng)模式制定和實施的參考。

青年學者孔亞峰的觀點得到普遍認同：“‘以問題為中心’的新知識產生方式取代了以往的‘以學科為中心’的產生方式。學科界限越來越模糊，專業(yè)意識越來越淡化?！畬捒趶?，大學科’已成為美國教師教育課程改革的基本價值取向，并力圖為學生提供一種廣泛的綜合課程體系，以便在多學科的知識綜合中，提高學生的綜合素質和創(chuàng)新能力。美國高校將小學教育專業(yè)課程設置為一個內容廣泛、融為一體的基礎知識體系。培養(yǎng)目標具有通專結合、分段遞進、由寬泛走向專深的體例特征”[3]。

英國為了培養(yǎng)更多、更優(yōu)秀的人才，采用開放式、多樣化的師資培養(yǎng)模式,以此廣泛吸引各界優(yōu)秀人才進入教師行業(yè),從申請獲得教師資格，到最后獲取教師資格證書,設計了教育學學士計劃、教育研究生證書計劃等九種培訓模式，例如，“教育學學士計劃”包括主干學科課程、教材研究課程、教育學課程和學校教育工作生活體驗四部分課程模塊。在“學校教育工作生活體驗”課程模塊中，學生除了完成“去中小學參觀、聽課,進行個人調查”等實踐課程外,還必須參加在兩所學校進行的至少18周的教育實習,不同類型的課程計劃,其實習時間要求不同,3年制“本科生課程計劃”要求24周的教育實習[4]。

（二）小學教育本科的綜合培養(yǎng)模式是基礎教育課程改革和小學發(fā)展的需要

國家于2001年發(fā)布的《基礎教育課程改革綱要(試行)》明確提出，基礎教育課程改革的具體目標要“體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性?！币蟆靶W階段以綜合課程為主”，“從小學至高中設置綜合實踐活動并作為必修課程。強調學生通過實踐，增強探究和創(chuàng)新意識，學習科學研究的方法，發(fā)展綜合運用知識的能力。增進學校與社會的密切聯系，培養(yǎng)學生的社會責任感。”同時要求“師范院校和其他承擔基礎教育師資培養(yǎng)和培訓任務的高等學校和培訓機構應根據基礎教育課程改革的目標與內容，調整培養(yǎng)目標、專業(yè)設置、課程結構，改革教學方法?！盵5]

基礎教育需要各種綜合型師資，高師院校的小學教育專業(yè)培養(yǎng)模式必須明確自身培養(yǎng)人才的針對性和適切性，以滿足小學對新教師的合理需求。

關于小學校對高師院校的小學教育本科畢業(yè)生專業(yè)素質滿意度和課程設置建議這一選題，左瑞勇、王緯虹兩位學者通過調查得出結論：中小學各類人員對新教師專業(yè)素養(yǎng)的滿意度一般，其中最不滿意的是職業(yè)認識和規(guī)劃、教育哲學思想、創(chuàng)新能力、研究能力和反思能力；其次對畢業(yè)生專業(yè)知識和專業(yè)發(fā)展能力滿意度也不盡人意，尤其是實踐性知識和綜合性知識明顯不足。學校對畢業(yè)生不滿意還表現在學校對新教師在新課程的適應性方面的不認同[6]。調查表明，中小學校對新教師專業(yè)素養(yǎng)滿意度不高，這與高師院校人才培養(yǎng)模式定位和課程設置不盡科學與合理有直接關系。高師院校生產出的產品（師范畢業(yè)生）要想在基礎教育實踐中備受青睞，必須在課程設計和實踐中將有利于其學生專業(yè)情感、專業(yè)信念、專業(yè)知識、專業(yè)實踐技能等專業(yè)靈魂的內容貫穿于整個師范生培養(yǎng)過程中，以“問題解決為中心”的理念代替“以學科為中心”的理念統領課程設計和課程實施，以城鄉(xiāng)小學為實踐基地，增強課程培養(yǎng)模式的實踐性、綜合性和研究性，引領師范生在小學真實的教學環(huán)境中學習如何開展小學教育，而不是“閉門造車”，否則就會讓消費者（用人單位）抱怨我們培養(yǎng)出的產品缺乏新課程實踐能力和實踐智慧，成為需要花更多時間和精力再培養(yǎng)的“夾生飯”。

二、小學教育本科專業(yè)培養(yǎng)模式現狀分析

（一）目前我國小學教育本科專業(yè)培養(yǎng)模式現狀

通過分析東北師范大學、首都師范大學、上海師范大學、天津師范大學、南京曉莊學院等幾十所師范大學小學教育本科專業(yè)的培養(yǎng)方案，不難發(fā)現，在培養(yǎng)目標和培養(yǎng)類型上爭議很大，形成了理論價值取向和實踐價值取向為基點的三大類型培養(yǎng)模式。

第一種是綜合型，即不分學科，培養(yǎng)綜合性復合型小學教師；在培養(yǎng)模式的設計上不分具體的學科方向。安排學生學習教育類通識課程、專業(yè)基礎課程、專業(yè)核心課程和教育實踐課程，研習與小學學科相對應的學科類課程和學科教學法。學習方式為必修和選修。一般地，專業(yè)必修課和專業(yè)選修課程，相對側重語文和數學，兼顧科學、英語等學科。該模式培養(yǎng)的畢業(yè)生能勝任多學科教學，在多個學科中相對擅長語文和數學教學[7][8]。

第二種是綜合培養(yǎng)+學科特長型（也可以叫大綜合，小分科型），即學生在大學的前兩年學習通識教育類課程和專業(yè)基礎類課程，第三年針對小學所開設學科，學生根據自己的意愿選擇某一學科作為自己的專修方向，然后系統、深入地學習專修學科的專業(yè)知識、技能以及教學法；一部分師范院校的方向課程分中文、數學、科學、英語、藝術、社會、信息技術等八大學科，也有一部分高師院校設立的選修方向較少，只有語文、數學、科學、英語四個主要學科，或者僅有語文、數學學科，但無論選修的方向數量多寡，都是為小學培養(yǎng)某一學科方向的專門教師[7][8]。

第三種是反向綜合型（也可以叫大分科，小綜合型），即在學生普遍學習通識類教育課程和專業(yè)基礎課程的前提下，表面上看是分文綜合（大文方向，中文與社會）和理綜合（大理方向，數學與科學）方向培養(yǎng)，但實際上在大文、大理方向各自的內部培養(yǎng)模式上仍然采用綜合培養(yǎng)模式。文綜合方向的課程主要有中文（中文和中文教育類課程較多）、社會、歷史類課程，但偏重語文方向；理綜合方向的課程主要是數學（數學和數學教育類課程較多）、科學、科學技術應用類課程，但偏重數學方向。學生在大二下學期或者大三上學期根據自己的興趣和知識背景必選其一。個別高師院校除了開設文綜合方向和理綜合方向,還開設藝術綜合方向、教育技術方向和英語方向[7][8]。

上述三種培養(yǎng)模式雖然是不同程度的綜合，但是，第二種培養(yǎng)模式和第三種培養(yǎng)模式都是不同程度上的專業(yè)分科式培養(yǎng)模式的變式。

（二）我國小學教育本科專業(yè)培養(yǎng)模式多樣化存在原因剖析

我國小學教育本科專業(yè)培養(yǎng)模式多樣化主要原因：第一，我國自解放以來，一直沿用前蘇聯師范教育的專業(yè)設置和課程設置模式，改革開放以來，歐美等國家的教育思想和課程體系雖然也通過不同方式進入教育界的視野，但它的影響遠不如前蘇聯的分科式培養(yǎng)模式那么深遠，況且我國的大部分教育理論家和教育實踐家已經習慣了前蘇聯的分科教師教育模式，這種習慣已經滲透到骨子里，要想改變這種狀況還需時日。第二，我國從1998年開始，到現在雖然已經有近七十余所高師院校和綜合型大學的師范學院招收小學教育本科專業(yè)，但其發(fā)展歷史也不過13年時間。如何對小學教育本科專業(yè)的培養(yǎng)目標、培養(yǎng)規(guī)格、培養(yǎng)模式、課程設置等學科發(fā)展關鍵問題進行定位，到目前為止還沒有一個成熟的國家級標準。雖然，教育部在2011年頒布了《教師教育課程標準（試行）》，但內容主要是教師教育類課程標準，文中只涉及了“基本理念”“課程目標領域”“課程目標”“課程設置模塊”幾個板塊，內容闡述簡單，一些基本要求還有待于進一步商榷，只能作為一個參考的范式。如果將我國的《教師教育課程標準（試行）》和英國的《英國合格教師資格標準與教師職前培訓要求》、美國的教師培養(yǎng)與認證制度相比較，會發(fā)現，我們需要做的這方面工作還有很多。第三，沒有統一的、相對科學的教師教育課程標準，更重要的是不同的高師院校在小學教育本科專業(yè)培養(yǎng)的條件和認知上還存在巨大差異。

三、我國小學教育本科專業(yè)綜合培養(yǎng)模式的發(fā)展定位

（一）明確綜合培養(yǎng)模式的內涵，建立主輔式的培養(yǎng)模式

小學教育的特點決定了小學教育本科專業(yè)的培養(yǎng)模式絕不能等同中學教育各個本科專業(yè)的培養(yǎng)模式，它應該是在多學科綜合、融通的背景下支撐的一個專業(yè)，既包括教育學、心理學、課程與教學論等為學科基礎的教育學科，又包括文學、理學、史學等為基礎的任教學科，美術、音樂為基礎的藝術類學科，學科不可謂不廣、不全，但在綜合培養(yǎng)模式框架下的課程體系既不能是多種學科平分課時的“拼盤”，也不應該是全科式的“綜合”，而應該是以主干學科為核心，相關學科開放融通的復合結合體[7]?！痘A教育課程改革綱要（試行）》明確要求“小學階段以綜合課程為主”，但不是所有學科都是綜合課程，語文、數學、外語、科學、體育這些學科是沒有辦法綜合的，在小學教育本科專業(yè)的課程體系中必須通過一些專門課程單獨訓練師范生具備教學上述學科的素養(yǎng)。那種學生掌握了多學科的專業(yè)知識就可以教學小學多學科的觀點是有失公允的。經過調查和考證，全國著名的小學特級教師也僅僅是某一學科教有專長，當他們兼任其他學科的教學時，教學效果和教學質量不一定是上乘的。

小學教育本科專業(yè)綜合培養(yǎng)模式應該是主輔式的。所謂主輔式，就是“在綜合專業(yè)設置下，把專業(yè)課程體系中綜合領域的相關學科分為主要學科和輔助學科，主要學科的知識體系相對完整，輔助學科則將相關知識經過選擇加以整合，是經過選擇的某些知識”[9]。在小學，語文、數學、外語是獨立學科，因此，制定本科綜合培養(yǎng)課程計劃時，要單獨設計學科專業(yè)課程、學科教學與課程論課程，使得這些主要學科的培養(yǎng)體系相對完整；雖然科學在小學也是主要學科，但是它涉及物理、化學、生物、地球和宇宙科學領域，和藝術、綜合實踐、思品與生活（社會）一樣屬于綜合學科，因此，在設計小教本科培養(yǎng)課程計劃時要根據學科特點，有梯度地設計這些學科所涉及到的各個專業(yè)學科的課時和教學內容，清晰哪部分知識結構需要繁、深、難，清楚哪部分知識結構需要簡、淺、寬，重點引導學生會在掌握基礎知識的前提下，會自主學習，會自我提升專業(yè)素養(yǎng)。同時，設立學科課程與教學論、課程教材教法方面的課程，聘請一線優(yōu)秀教師作系列專題講座、模擬課堂教學診斷，利用每年或者每學期的教育見習，到實踐基地學校通過現場教學、互動研討等形式培養(yǎng)學生具備綜合教學能力，顯現綜合培養(yǎng)的實踐價值。

（二）以初等教育學為小學教育本科專業(yè)綜合培養(yǎng)模式的學科基礎

小學教育本科專業(yè)作為高等教育專業(yè)序列的一個分支，它的學科基礎應該是初等教育學[10]，而初等教育學的上位學科應該是教育學。小學教育專業(yè)的綜合培養(yǎng)模式必須以趨于成熟的初等教育學為學科基礎，在培養(yǎng)模式的總體設計上要體現小學教育的基礎性、啟蒙性、情趣性、養(yǎng)成型、綜合性、義務性等特性；小學教育關鍵是養(yǎng)成教育和啟蒙教育，小學教育過程中不僅是向小學生傳授知識，更重要的是在保證學生獲取未來發(fā)展所需要的基礎知識和基本技能的同時，還要引導小學生學會學習，養(yǎng)成良好的思維習慣、學習習慣和生活習慣，形成良好的品質；保持他們對學習的興趣和渴望，初步具有創(chuàng)造意識、合作意識，這些方面都需要在小學教育專業(yè)課程教學中向師范生滲透和講授。小學教育本科專業(yè)的“綜合培養(yǎng)”要適應基礎教育小學階段“以綜合課程為主”的特點，在培養(yǎng)方案的課程設計上要體現多學科交叉、互通、融合的新課程改革要求，引導任課教師和學生用哲學的視角和思維去看待他們所學的專業(yè)；我們的師范畢業(yè)生將來走向工作崗位要面對的是具體的學科教學，它們可能是語文、數學這樣的獨立學科，也可能是思想品德與生活（社會）、綜合實踐、藝術這樣的綜合學科，我們不可能讓每一位學生在工作中適應所有學科的教學，師范畢業(yè)生所學必須在綜合具備小學教師素質的前提下，學有專長，這就是所謂“有所側重”。這種課程體系中融綜合知識傳授、綜合能力培養(yǎng)、綜合素質教育于一體的培養(yǎng)模式將能使學生更好地適應將來的工作選擇[11]。

（三）以基礎教育課程改革的實際需求為核心，提升學生的實踐問題解決能力

小學教育本科專業(yè)培養(yǎng)模式的實踐過程需要解決學生在將來“教什么”“怎樣教”和未來的“教學效果”是否符合基礎教育課程實踐需要，是否能為小學生的終身發(fā)展助力等問題。鑒于此，高師院校在設計小學教育本科專業(yè)的培養(yǎng)模式和課程體系之前，首先應該通過深入基層小學校調查、座談，尤其是與校長和骨干教師座談了解小學校真實需求；深入小學校的課堂聽課了解真實的課堂，通過和小學生座談了解小學生喜歡什么樣的老師；通過反思、借鑒和創(chuàng)新研究，不斷對培養(yǎng)過程進行監(jiān)督和調控，提升培養(yǎng)質量，使自己的“產品”能夠適應我國基礎教育教學實踐的需要；在培養(yǎng)模式定位和課程設置方面，要合理調配通識類教育課程、專業(yè)基礎類課程、專業(yè)主干類課程、教學實踐類課程的學分比例，把握好課程內容的選擇和課程的深淺度，使之適合未來小學生認知需求、心理需求、終身發(fā)展需求。

小學教育本科專業(yè)的課程模塊絕不能以犧牲師范生“實踐問題解決能力”的核心利益為代價去迎合所謂專業(yè)性，但這里也不是說為了凸顯實踐問題解決能力而忽略課程的專業(yè)性，畢竟我們培養(yǎng)的是本科層次的小學教師，而不是中專和大專層次的小學教師。小學教育專業(yè)的專業(yè)課教師、學科課程與教學論的老師，亦或教學實踐技能訓練的老師都應該認真研讀教學學科對應的小學學科課程標準，了解學科課程標準的基本理念、課程總目標和分目標，掌握教學內容的目標要求，同時認真品讀小學的學科教材，在教學中能夠將學科專業(yè)知識放在課程標準的基本要求和小學的教材環(huán)境中，這樣設計的大學課程才既有學術性，又有實踐性。我們的老師如果這樣做了，那么他（她）的課堂就不會那么枯燥，就會因為有很多鮮活的實例而吸引更多的學生參與到他（她）的教學之中，學生也會通過課堂教學實踐訓練活動、教育見習和實習活動提升他們的實踐問題解決能力。

[1]彭小虎.美國小學教育的改革與發(fā)展——以加州小學為例[J].外國中小學教育，2008(9)：7.

[2]鄧艷紅,等.高等院校小學教育專業(yè)課程方案探析[J].課程·教材·教法,2009(2)：81.

[3]孔亞峰.中美小學教育專業(yè)課程設置比較研究與啟示[J].外國教育研究,2008(2)：25.

[4]趙惠君.英國合格教師多元培養(yǎng)模式與最新專業(yè)標準[J].教師教育研究,2007(7)：77-78.

[5]中華人民共和國教育部.基礎教育課程改革綱要(試行)[EB/OL]. (2001-09-26)[2012.-03-18].http://www.edu.cn/20010926/30029 11.shtml.

[6]左瑞勇，王緯虹.高師課程改革必須以中小學教師專業(yè)發(fā)展為目標[J].課程·教材·教法,2008(7)：74.

[7]劉立德，阮成武.高師小學教育專業(yè)的學科建設及其發(fā)展趨勢[J].課程·教材·教法,2008(12)：68-69.

[8]趙冬臣,馬云鵬,解書.本科小學教育專業(yè)培養(yǎng)方案分析[J].當代教師教育,2010(6)：59-61.

[9]羅明東，陳瑤，牛亞凡.高等師范院?！熬C合性”教師人才培養(yǎng)模式探索[J].教師教育研究,2008(11)：31.

[10]劉慧.初等教育學學科：高師小學教育專業(yè)的學科基礎[J].課程·教材·教法,2011(5)：87-91.

[11]黃偉娣.小學教育本科專業(yè)課程方案比較研究[J].課程·教材·教法,2005(2)：30-31.

G650

A

1674－5450（2013）02－0114－04

2012－12－20

遼寧省教育科學“十一五”規(guī)劃2010年度課題（JG10DB003）;遼寧省教育廳人文社科研究項目（W2010410）

孔繁成（1965-），男，遼寧沈陽人，沈陽師范大學教授，碩士研究生導師，主要從事教師教育、教學與課程論研究。

【責任編輯 曹萌】