賈云鵬

（廣東外語外貿(mào)大學 繼續(xù)教育（公開）學院，廣州 廣東 510430）

英語閱讀課程在英語教學中占有及其重要的位置。在大學英語教學中，我們習慣上把閱讀課分成精讀課（綜合英語課）和泛讀課（閱讀課）。廣泛閱讀的重要性是多方面的：擴大和加深對目標語言所代表的文化的了解和理解、培養(yǎng)語感、擴大詞匯量、幫助寫作等等。然而，教學實踐表明，幾乎所有的學生在進行英語閱讀時表現(xiàn)出不同程度的焦慮。本文基于對成教學生英語閱讀（泛讀）的調(diào)查和課堂教學實踐，探尋學生英語閱讀焦慮的表現(xiàn)和成因，討論通過提升學生自主學習能力降低閱讀焦慮，從而提高學生閱讀水平。

一 文獻回顧

（一）語言學習中的閱讀焦慮

語言學習的焦慮問題一直受到學界的重視，這種焦慮是人類情感的一種，包括害怕和不確定，緊張和挫折感（Brown，2000；Sarason，1988，Scovel，1978；Speilbeger，1972）。它并非總是妨礙語言學習。焦慮可以分成兩大類：促進性焦慮（Facilitative anxiety）和退縮性焦慮（Debilitative anxiety）（Alpert& Haber，1960）：前者能激發(fā)語言學習者努力挑戰(zhàn)新的學習任務，積極、正面地影響語言學習者的學習及學習行為（Scovel，1991）；后者導致語言學習者逃避學習任務以回避焦慮（Eysenck，1979；Scovel，1991；Brown，1994）。

Horwitz等學者就語言焦慮的問題進行了深一步的探索。他們設計了《外語課堂焦慮測量表 Foreign Lanugage Classroom Anxiety Scale》（FLCAS），研究顯示：很多語言學習者所經(jīng)歷的外語語言（FL）焦慮是一種“隨特定情況而產(chǎn)生的、獨一的焦慮類型，它和某一種外國語的學習有密切的關系”（Horwitz et al.，1986：125）。

既然語言學習焦慮屬于一種特定語言學習環(huán)境下產(chǎn)生的焦慮反應，那么聽說讀寫等不同的語言學習境況就會引起各自的焦慮。Saito，Horwitz和 Garza（1999）對“外語閱讀焦慮”進行了首次構想和研究，他們設計了《外語閱讀焦慮測量表 Foreign Language Reading Anxiety Scale》（FLRAS），對 30位西班牙語、俄語和日語的初學者進行了測量調(diào)查。在這項研究中他們構建了“外語閱讀焦慮”概念，提出了測量的具體內(nèi)容和尺度。他們認為：外語閱讀也能產(chǎn)生焦慮，閱讀焦慮因目的語不同而不同；外語閱讀焦慮與普通的外語學習焦慮既有聯(lián)系又有區(qū)別，是一個因母語與目標語書寫系統(tǒng)和文化而異的特定技能型焦慮；閱讀焦慮與學習成績負相關；閱讀材料的難易會引起的閱讀焦慮程度高低（Saito et al.，1999）。

閱讀焦慮的不可避免促使學者們探究引起閱讀焦慮的原因和在課堂教學中如何降低學習者的退縮性焦慮，從而提高學習者的閱讀能力。Adams（1996）和Zhang（2000）認為語言學習者的低語言能力是引起閱讀理解（測試）焦慮的主要原因，那么教師應該注重提高學習者的語言能力，減少閱讀焦慮并且克服閱讀退縮性焦慮。Matsuda & Gobel（2004）運用FLRAS進行英語閱讀調(diào)查、研究后，他們建議教師們應該設計多種形式的課堂活動并鼓勵學習者們參與，讓他們多了解目標語言的文化背景和理念。

（二）自主學習

被引用的最多、最經(jīng)典的對自主學習（learner autonomy，或者稱為“學習者的自主性”）的解釋是Holec在1981年提出的：（語言）學習者具有的掌控自己學習的能力。這個概念其實包括了很多內(nèi)容。Holec （1981）、Benson（2001）、Cotterall（1995）、Dickinson（1987）、Little（1991，9995）和Littlewood（1996，1999）等眾多學者的研究表明，自主學習包括了由語言學習者自己確定學習目標和內(nèi)容、把握學習進度、學習、掌握和運用學習方法和技巧、監(jiān)控學習過程以及評價學習效果。具有自主學習能力的語言學習者能夠明確自己的需求、知道學什么和如何去學，他們對自己的學習可以做出有效的評價和反饋，在課堂內(nèi)外能充分運用并極力擴展使用目標語言（英語）的機會（Benson，2001）。這樣的能力與學習者的心理狀態(tài)（Little，1991）和其所處的境況狀態(tài)（Dickson，1987）有密切關系，同時也是學習者權利的體現(xiàn)和實施（Benson，2001）。但是自主學習并不意味著學習者與外界隔離，全然獨自承擔從學習目標制定到學習效果評價的整個過程。Ryan（1991：210）將學習自主性和“相關需求”聯(lián)系起來：自主是一個“自我決定”（self-determination）或者“自我約定”（self-regulation）過程。學習者需要的是和外界發(fā)生聯(lián)系、取得支持并形成團體。Ryan認為自主學習意味著就是“自主的相互依靠”（autonomous interdependence）。這和Little（1991）的觀點不謀而合，Little認為自主學習是培養(yǎng)良好的相互依靠而不是獨立承擔的結(jié)果。

由此可見，自主學習是我們的教育理念里一直提倡的“授之以漁”：教師應該在教學中做到以學生為主體，培養(yǎng)他們的獨立分析、探索、實踐、質(zhì)疑、創(chuàng)造等方法來實現(xiàn)學習目標并使其潛能得到開發(fā)，學會學習，終生受益（嚴新生，2011）。

二 研究方法

（一）研究目的和研究問題

本研究的目的是基于對成教學生英語閱讀（泛讀）的調(diào)查和課堂教學實踐，探尋學生英語閱讀焦慮的表現(xiàn)和成因，討論通過提升學生自主學習能力降低閱讀焦慮、提高學生閱讀水平的一些設想和辦法。研究的問題如下：

主要問題：是否能通過教師課堂教學指導，提升學生的自主學習能力降低閱讀焦慮，提高閱讀水平？

次要問題1：成教學生閱讀焦慮的表現(xiàn)和成因和焦慮程度如何？

次要問題2：成教學生對自主學習了解多少？他們的自主學習能力如何？

次要問題3：通過一些教師課堂教學的指導，學生的自主學習能力是否有提高？是否幫助降低了閱讀焦慮？

（二）研究背景

本次研究是2011年9月至2012年12月期間在廣東外語外貿(mào)大學繼續(xù)教育學院成人教育商務英語（?？疲?009級的一個班級開展的。班級名單上共有31名學生，他們是通過2008年成人高考錄取，2009年春季入學，學制3年共6個學期。研究期間是他們的最后一個學期。課程是《商務英語閱讀》，每周3個小時（4節(jié)課，45分鐘/節(jié)）共30個小時（40節(jié)課）的課堂學習。

（三）研究方式

本研究采用調(diào)查問卷的方式進行。一共發(fā)放實名調(diào)查問卷三次，初期是在第3節(jié)課（原因是第1和2節(jié)課介紹課程學習的基本情況，引導學生開始閱讀，使學生在暑假長假后回歸課堂。）使用《調(diào)查問卷1》，調(diào)查的主要內(nèi)容是觀察他們是否有閱讀焦慮，焦慮的表現(xiàn)和成因。中期是在第6節(jié)課，根據(jù)初期的調(diào)查結(jié)果，教師在課堂教學中做出了相關的教學計劃和安排，培養(yǎng)和激發(fā)學生的自主學習能力，并經(jīng)過多節(jié)課的實施。使用《調(diào)查問卷 2》，調(diào)查的主要內(nèi)容是學生對自主學習的進一步理解，他們對教師教學方式的反饋及需求。后期是在第38節(jié)課，學期教學計劃完成。使用《調(diào)查問卷1》和《調(diào)查問卷2》，調(diào)查的主要內(nèi)容是學習自主性的掌握和閱讀焦慮的變化。因為學生請假的現(xiàn)象比較普遍，分析調(diào)查結(jié)果的依據(jù)是那些參加了全部三次調(diào)查的學生問卷并且答卷的學生參與了80%或以上的課堂學習（根據(jù)每節(jié)課的課堂考勤記錄統(tǒng)計），這樣的有效問卷有21份。

（四）調(diào)查內(nèi)容和分析方法

調(diào)查問卷的內(nèi)容出自1）《外語閱讀焦慮測量表Foreign Language Reading Anxiety Scale》（FLRAS）（Saito，Horwitz& Garza，1999）；2）《大學生英語閱讀焦慮情況調(diào)查問卷》（http://wenku.baidu.com/view/0bf92526a5e9856a561260c2.h tml）；3）The Application of a Course Management System to Enhance Autonomy in Learning English as a Foreign Language（Sanprasert，2010）；4）An Investigation into the Fostering of Learner Autonomy in the Full-time Teaching Programme Which Assists Self-taught Learners of English as a Specialty in the Chinese Self-taught Higher-education Examination System（賈云鵬，2003）。

本研究采取的是問卷調(diào)查分析（a survey study）和質(zhì)性研究（qualitative research）相結(jié)合的模式。

調(diào)查結(jié)果和分析討論基于全部三次調(diào)查問卷中相同內(nèi)容的比照。

三 調(diào)查結(jié)果和教學探索

（一）關于閱讀焦慮

初期問卷調(diào)查中所有的學生的選擇顯示出他們閱讀時不輕松，一直會有緊張的情緒?？偸菚祷乜匆呀?jīng)看過的內(nèi)容，以保證每句話都能理解。閱讀速度慢，而且不能保證正確率閱讀。他們認為語言知識的缺乏（單詞量小和語法基礎不牢固），沒時間預習和復習，沒有廣泛地閱讀是形成閱讀焦慮的原因。他們對老師的期望很大，都希望老師能通過詳細講解單詞和語法來幫助他們理解課文內(nèi)容。不希望老師組織課堂討論等活動，因為“大家都不懂，沒什么可以討論的”（來自李XX等四位學生的卷面敘述）。

后期問卷調(diào)查中，14位學生的選擇是在閱讀的時候緊張情緒會有所緩解，不會總是很頻繁地返回看已經(jīng)看過的內(nèi)容。18位學生認為他們的閱讀速度比剛開學的時候提高很多，如果讀得慢一些，正確率可以提高。所有的學生還是認為語言知識的缺乏（單詞量小和語法基礎不牢固）是形成閱讀焦慮的原因。他們希望能增加閱讀課的上課時間，課堂上多做閱讀練習并且展開適量的討論（用中文而不是英語討論），幫助他們提高閱讀水平。

（二）關于自主學習能力調(diào)查

中期問卷調(diào)查顯示學生們對自主學習的各個方面認知和實踐都很缺乏。沒有一人愿意自己獨自學習英語。他們對教師的依賴性很大，期望老師能夠幫助他們解決學習中所有的問題。而在日常生活和工作中，因為鮮有機會使用英語，所以他們課堂學習的期望很高，依然把取得良好學習效果的期望寄托在教師身上。他們把如何去學以及對自己的學習如何做出有效的評價和反饋的責任全然都賦予教師。

后期問卷調(diào)查結(jié)果顯示，依然沒有學生愿意自己獨自學習英語。13位學生認為自己學習能力有改善。18位學生認為自己知道在哪方面需要改進和提高。他們對教師依然有很大的依賴，他們認為教師對學習方法的指導很重要，但自己很難探索到適合自己的學習方式，仍然需要老師全程全方位的關注和指導。

（三）教學探索

鑒于初期和中期的問卷調(diào)查及課間和學生的交流，結(jié)合閱讀課程的教與學的特點，教師在以下四個方面加強了計劃和安排，目的是激發(fā)和培養(yǎng)學生的學習自主性，減輕學生的退縮性閱讀焦慮，提高閱讀水平。

第一，加強語言知識的學習，并結(jié)合課文內(nèi)容介紹相關的文化背景；第二，創(chuàng)設生動有趣的課堂學習情境，引導學生參與課堂教學活動；第三，巧設靈活多樣的練習形式，促進學生對學習進行自我調(diào)控；第四，指導閱讀方法，進行適量的大強度閱讀訓練，并給予及時有效的反饋。

四 討論和總結(jié)

本文研究顯示閱讀焦慮在受調(diào)查的成教學生中普遍存在，而且焦慮的程度比較大。他們?nèi)狈ψ灾鲗W習的認識和實踐，自主學習的能力較弱。通過教師相應的課堂教學的指導，學生的自主學習能力有一定的激發(fā)和提高，閱讀焦慮程度有所降低，閱讀能力也相應有所提高。

本研究顯示了學生在認知和實踐了學習自主性前后的一些變化：他們從完全依賴教師的學習模式開始向自我調(diào)控、自我評估的模式發(fā)展，這使得他們在具體的語言學習方面可取得或多或少的進步。特別引人注目的是學生的學習自主性的激發(fā)和發(fā)展取決于教師。引導學生全面、主動參與學習是激發(fā)、培養(yǎng)和提高學生自主學習能力的最好形式。課堂教學中，教師要把學生作為學習的主人，充分發(fā)揮啟發(fā)、點撥、設疑、解惑的主導作用，激發(fā)學生學習的積極性，充分發(fā)揮學生在學習中的主體作用；培養(yǎng)學生調(diào)控自己的能力，對自己學習進行檢查、分析自己錯誤及其原因，使學生最終能自我約束、自我監(jiān)督、自我提高。傳統(tǒng)的以教師為中心的語言教學課堂無法培養(yǎng)學生的學習自主性。

本研究的缺憾之處是受調(diào)查的學生數(shù)量偏少，調(diào)查問卷的設計還有待完善，再加之學生到課情況不穩(wěn)定，對調(diào)查結(jié)果有一定的影響。

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