李常健

（湖南科技學院 教務(wù)處，湖南 永州 425100）

就高等學校而言，課堂教學始終是教師向?qū)W生傳授知識的主要教學形式，是培養(yǎng)學生能力的主要教學環(huán)節(jié)，是實施素質(zhì)教育和創(chuàng)新教育的主陣地。課堂教學質(zhì)量的高低，直接影響著人才培養(yǎng)質(zhì)量的優(yōu)劣，建立科學有效、切實可行的課堂教學質(zhì)量監(jiān)控體系，是高等學校教學管理與質(zhì)量建設(shè)的首要任務(wù)，是確保高等教育教學質(zhì)量的重要途徑。

課堂教學質(zhì)量監(jiān)控體系由主要教學環(huán)節(jié)質(zhì)量的評價、日常教學檢查和信息的采取與收集等幾個部分構(gòu)成，是學校教學質(zhì)量監(jiān)控與保障體系的基礎(chǔ)部分，同時又自成體系，與教學基本建設(shè)質(zhì)量監(jiān)控和教學效果監(jiān)控一起構(gòu)成一個有機的整體。在課堂教學質(zhì)量監(jiān)控體系中，教師既是教學的主體，同時又是被評價者。只有建立“激勵導向”的課堂教學質(zhì)量監(jiān)控體系，充分發(fā)揮教師在監(jiān)控體系中的主導作用，盡力減少教師對監(jiān)控的反感情緒和逆反心理，才能不斷激發(fā)教師對課堂教學的興趣，切實提高課堂教學質(zhì)量。

本科教學在教學型高校學校工作中占有非常重要的地位，本科教學質(zhì)量的高低是衡量教學型高校辦學水平高低的首要指標，是教學型高校的生命線。教學型高校具有諸多不同于研究型等類型高校的特征，建立符合教學型高校教學管理需要的“激勵導向”課堂教學質(zhì)量監(jiān)控體系是教學型高校保障本科教學質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量的迫切需要。

一 教學型高校的特征

1、教學型高校的辦學定位和人才培養(yǎng)目標、規(guī)格不同于研究型等類型高校。教學型高校在辦學定位上主要服務(wù)于地方經(jīng)濟和社會發(fā)展，在人才培養(yǎng)目標定位上主要培養(yǎng)為地方經(jīng)濟和社會發(fā)展服務(wù)的應(yīng)用型高級人才，其培養(yǎng)的學生在理論基礎(chǔ)上不如研究型或研究教學型高校培養(yǎng)的學生厚實、寬廣，但是在操作能力上又要求比后者更加熟練。

2、教學型高校大多為新建本科院校，地理位置遠離中心城市，引進高水平教師難度較大，師資水平相對較低；教師隊伍中青年教師所占比重較大，他們的教學水平參差不齊，大多數(shù)缺乏教學經(jīng)驗，教學水平亟待提高。

3、大多數(shù)為地方院校，辦學經(jīng)費相對緊張，為了節(jié)約辦學成本，盡量減少教職工的數(shù)量，導致生師比偏高，教師的教學任務(wù)相對繁重，影響了教學質(zhì)量的提高。

4、教學管理不夠規(guī)范、合理。由于教學型高校的本科辦學歷史相對較短，本科教學管理的經(jīng)驗不足，再加之教學型高校的教學管理人員數(shù)量偏少，學歷、職稱結(jié)構(gòu)不盡合理，管理能力和水平有待提高，這就導致了教學型高校的教學管理不夠規(guī)范，不夠科學合理。

二 當前教學型高校課堂教學質(zhì)量監(jiān)控存在的主要問題

1、教學質(zhì)量監(jiān)控體系與大眾化高等教育質(zhì)量觀脫節(jié)。教學型高校的教學質(zhì)量評價存在著單一性、簡單化的現(xiàn)象，忽視素質(zhì)教育的基礎(chǔ)性與整體性，忽視學生的個體差異；用同一個評價標準去檢測不同專業(yè)、學科的課堂教學，忽略了個性的差異，與大眾化高等教育質(zhì)量觀嚴重脫節(jié)。

2、教學質(zhì)量評價指標與教學實際脫離。教學型高校的教學質(zhì)量評價體系大多根據(jù)一些研究型高校的評價體系來設(shè)計，對教師培養(yǎng)學生應(yīng)用能力方面的評價重視不夠，在部分評價指標上不符合教學的實際情況，起不到客觀、科學、正確評價課堂教學質(zhì)量的作用，不能激勵和督促教師把主要精力和時間投入到課堂教學當中。

3、教學質(zhì)量監(jiān)控體系中，重客觀評估，輕主觀評估，忽略了評估對象的提高過程。在課堂教學質(zhì)量監(jiān)控體系中，通常是根據(jù)評估人不同，設(shè)置不同的評估指標，對評估對象進行評估。評估手段通常是采用客觀評估打分的方法將評估對象的課堂教學質(zhì)量分為優(yōu)秀、良好、中等、合格、不合格五個等級，這樣便于管理者進行統(tǒng)計和分析，但對于評估對象來說，雖然能夠了解評估等級，但無法知道自己的問題所在。因此，對評估對象來說，更需要有針對性的主觀評估意見來了解自己的問題所在，以便對自己的課堂教學進行改進，從而提高教學質(zhì)量。

4、重視對教師個人教學質(zhì)量的評價，忽視了對院（系）等教學單位的課堂教學管理工作的評估和指導。教學型高校普遍重視對教師個人教學質(zhì)量的評價，建立了一套包括學生評價、同行評價、督導評價在內(nèi)的課堂教學評價體系，但是，大多忽視了對院（系）等教學單位的課堂教學管理工作的評估和指導，沒有制定科學、合理、針對性強的相應(yīng)評估考核體系，不能充分調(diào)動和發(fā)揮院（系）等教學單位在課堂教學管理工作中的積極性和主動性。

5、重教學結(jié)果的評價，即實行靜態(tài)的監(jiān)控和評價，而忽視對教學的過程和培養(yǎng)人的過程的動態(tài)評價。部分高校只看重學生對教師的最后評價結(jié)果，而不重視教師施教過程中的教學行為的考核評價。這種評價也就是重教學結(jié)果的評價，輕教學過程的評價。其結(jié)果導致課堂教學質(zhì)量評價并不能考察教師教學行為過程的測定值和學生學習成果測定值之間的相關(guān)因素，也無法有效捕捉到教師教學行為的狀態(tài)性信息和學生學習行為的輸出信息，更談不上對信息材料進行質(zhì)性分析，發(fā)掘出評議分數(shù)背后隱藏的各種問題的本質(zhì)。

三 教學型高?！凹顚颉闭n堂教學質(zhì)量監(jiān)控體系構(gòu)建的基本原則

1、正確質(zhì)量觀指導

我國的高等教育已經(jīng)由精英教育轉(zhuǎn)入大眾化教育階段，高等教育質(zhì)量觀應(yīng)隨高等教育發(fā)展階段的變化而相應(yīng)變化，但是，不少人并未認識到這一點，仍然在不自覺地用單一的精英教育質(zhì)量觀來評價大眾化高等教育質(zhì)量，并以此來指導課堂教學質(zhì)量的評價。這是一種觀念與現(xiàn)實的錯位，我們必須盡快轉(zhuǎn)變教育質(zhì)量觀，樹立以“發(fā)展、多樣化、適應(yīng)性、整體性、特色化”為基本特征的大眾化高等教育質(zhì)量觀，并以大眾化高等教育質(zhì)量觀為指導來認識、評價和構(gòu)建課堂教學質(zhì)量監(jiān)控體系，保障課堂教學質(zhì)量。

2、符合學校定位

高校的類型不同，其辦學定位和人才培養(yǎng)目標定位也就不同，在課程設(shè)置、理論教學和實踐教學環(huán)節(jié)的課時比例、課程教學內(nèi)容的選擇等方面都有較大區(qū)別，課堂教學質(zhì)量評價的標準必然存在差異。根據(jù)教學型高校的特點，建立符合學校辦學定位和人才培養(yǎng)目標定位的課堂教學質(zhì)量監(jiān)控體系，是提高高校教學管理科學化水平的一種具有可操作性的有效方法。

3、激勵導向

構(gòu)建課堂教學質(zhì)量監(jiān)控體系的根本目的是規(guī)范課堂教學和管理、服務(wù)行為，激勵師生主動參與課堂教學，保證課堂教學質(zhì)量不斷提高。這是教學型高校構(gòu)建課堂教學質(zhì)量監(jiān)控體系首先必須牢牢把握的。但是，目前部分教學型高校構(gòu)建課堂教學質(zhì)量監(jiān)控體系，在很大程度上是作為對教師、學生的一種管理、控制手段，目的也大多停留在為獎懲提供依據(jù)。這種指導思想與構(gòu)建課堂教學質(zhì)量監(jiān)控體系的根本目的存在偏差。應(yīng)當看到，課堂教學質(zhì)量監(jiān)控體系具有多種功能，但它們最終都只能指向一個共同的目標，就是保證和激勵廣大教師努力提高課堂教學質(zhì)量。不考慮這個目的指向，過分強調(diào)評價、管理等某些功能，有可能使課堂教學質(zhì)量監(jiān)控體系建設(shè)誤入歧途，從根本上失去正確的方向。課堂教學質(zhì)量監(jiān)控工作不是為了監(jiān)控而監(jiān)控，從監(jiān)控方案的設(shè)計到監(jiān)控的具體實施都必須明確目的。以發(fā)展性評價的觀點來看，課堂教學質(zhì)量監(jiān)控的目的不在于獎懲，而在于改進教學與管理，提高教學質(zhì)量。課堂教學質(zhì)量監(jiān)控的目的指向性特征，要求高校在發(fā)揮監(jiān)控體系所具有的各種功能的同時，應(yīng)注意有效運用激勵機制，以調(diào)動師生員工的積極性，將師生在教學活動中的各種心理需求與教學目標有機結(jié)合起來，發(fā)揮師生的主觀能動性，使搞好教學、努力學習成為師生的最高層次的需求，從內(nèi)心深處產(chǎn)生教與學的自發(fā)動力，從而將外在強制性轉(zhuǎn)化為自我控制的內(nèi)在動力。

4、全過程管理

教學質(zhì)量監(jiān)控體系是在某種或多種理論指導下，由高校建立的特殊的質(zhì)量管理系統(tǒng)，旨在持續(xù)改進和不斷提高教學質(zhì)量，強調(diào)教學質(zhì)量管理的全過程性和全員性。

高校課堂教學質(zhì)量監(jiān)控體系管理的核心在于課堂教學全過程的質(zhì)量控制。廣義上的課堂教學過程可以劃分為備課（包括鉆研教材、教學大綱，分析學生的知識、能力基礎(chǔ)，準備教案、講義、教學課件等）、課堂講授、作業(yè)與輔導、考試、實驗與實訓等5個基本環(huán)節(jié)。高校課堂教學質(zhì)量監(jiān)控體系就是針對以上5個教學環(huán)節(jié)，分別制訂出各自適應(yīng)的質(zhì)量標準，按照這些標準嚴格實施過程控制和質(zhì)量認定。

5、全員參與

根據(jù)全面質(zhì)量管理理論，課堂教學質(zhì)量監(jiān)控必須實行質(zhì)量控制的全員參與。在理論上，課堂教學質(zhì)量與教師、學生、管理者、服務(wù)者等教學工作的參與者都有關(guān)系。因而，課堂教學質(zhì)量監(jiān)控幾乎涉及學校的全體人員。教師的教、學生的學、管理者的管、服務(wù)者的服務(wù)，四者不可分割，只有融為一體，才能使各自的效應(yīng)放大。因此，高校全體師生員工，都是教學質(zhì)量監(jiān)控的參與者、責任人。教師、學生以及與教學工作相關(guān)的管理、服務(wù)人員，既是管理和監(jiān)控的對象，又是實施監(jiān)控的主體。當然，這個角色是互動的、經(jīng)常換位的，因為在不同的監(jiān)控內(nèi)容、要素中，監(jiān)控主體和監(jiān)控對象是不同的，即在此活動中是監(jiān)控者，在彼活動中則為被監(jiān)控者。課堂教學質(zhì)量監(jiān)控的全員性特征，要求必須充分調(diào)動和發(fā)揮全體師生員工參與課堂教學質(zhì)量監(jiān)控的積極性，形成監(jiān)控主體、監(jiān)控對象的雙向調(diào)控、互相監(jiān)督，形成提高課堂教學質(zhì)量人人有責的良好機制和氛圍。

四 教學型高?！凹顚颉闭n堂教學質(zhì)量監(jiān)控體系的主要內(nèi)容

1、建立科學的課堂教學各環(huán)節(jié)的質(zhì)量標準和評價體系

要實現(xiàn)對課堂教學全過程的有效監(jiān)控，首先就必須認真研究課堂教學各主要環(huán)節(jié)的質(zhì)量標準，建立起一系列符合教學型高校實際的質(zhì)量標準體系，這是構(gòu)建課堂教學質(zhì)量監(jiān)控體系的基礎(chǔ)和出發(fā)點。在此基礎(chǔ)上，遵循科學發(fā)展觀和大眾化高等教育質(zhì)量觀的基本思想，按照以下幾個基本原則構(gòu)建課堂教學質(zhì)量監(jiān)控體系：一是多維復合原則。即要從廣泛的視野來評價教師的課堂教學效果，按照知識傳授、思想引導、能力培養(yǎng)、性情陶冶、心理調(diào)適等多維復合標準來衡量教師課堂教學質(zhì)量。二是內(nèi)涵性原則。課堂教學質(zhì)量評價要注重內(nèi)涵的評價，這是大學教學的內(nèi)在要求。三是學術(shù)性原則。在課堂教學質(zhì)量的評價中，應(yīng)該把學術(shù)性作為重要的評價原則，按照學術(shù)性要求，考量教師在教學中的學術(shù)成分。四是個性化原則。大學課堂教學質(zhì)量評價，應(yīng)更加注重教學的創(chuàng)造性與靈活性，增加一些個性化的評分指標，如人格魅力、授課風格，等等。五是長遠性原則。由于教師的教學活動是非常復雜的，教學質(zhì)量在學生身上表現(xiàn)出潛在性和滯后性的特點，不可能在很短的時間完全表現(xiàn)出來。所以，按照長遠性原則要求，在對課堂教學質(zhì)量評價時，不應(yīng)當僅以教師即時的表現(xiàn)為標準，也不應(yīng)當僅以評價者的直接感受和學生考試成績?yōu)闃藴?。要把眼光放得更長遠一些，要在更大的時空范圍和視野中去評價，要看對學生的長遠發(fā)展提供了什么基礎(chǔ)，要以對學生以后的潛質(zhì)發(fā)展的影響為標準，特別要看教師對學生自學能力的培養(yǎng)、獨立思考能力的培養(yǎng)、學生綜合素質(zhì)的提升等起到什么作用。六是差異性原則。對不同專業(yè)、不同課程而言，教學要求也不盡相同。因此，對于教師課堂教學質(zhì)量評價的指標體系應(yīng)按照學科的性質(zhì)分類建立。

2、建立科學合理的院（系）課堂教學管理工作評估體系

教學型高校在構(gòu)建課堂教學質(zhì)量監(jiān)控體系時往往重視對教師個人課堂教學質(zhì)量的監(jiān)控，卻忽視了院（系）在提高課堂教學質(zhì)量中的重要作用。院（系）以及教研室是否重視課堂教學，是否采取切實可行的措施來督促教師提高課堂教學質(zhì)量，在很大程度上制約和影響了教師個人課堂教學質(zhì)量的提高，院（系）以及教研室在教師課堂教學質(zhì)量的提高中具有十分重要的指導、督促作用。因此，我們在重視對教師個人課堂教學質(zhì)量進行微觀管理的同時，還要建立科學合理的院（系）課堂教學管理工作評估體系，對院（系）及其教研室進行宏觀管理，充分發(fā)揮院（系）及其教研室在提高教師個人課堂教學質(zhì)量中的重要作用。對院（系）課堂教學管理工作進行評估，主要從院（系）領(lǐng)導是否重視課堂教學工作，管理課堂教學工作的思路是否清晰合理，采取的措施是否得力，實施的效果是否理想等幾個方面來進行考查、評估。

3、建立多層次、立體式的教學檢查體系

建立不同層面、不同時間段的多層次、立體式課堂教學檢查體系，可以及時了解和獲取課堂教學信息。每學期開學初，學校領(lǐng)導、機關(guān)各處室負責人和系部領(lǐng)導，深入課堂，及時了解課堂教學工作的基本情況；學校教務(wù)處工作人員要不定期地對日常課堂教學情況進行抽查；同時對教學院（系）進行期初、期中和期末教學檢查，期初重點檢查教學日歷和教案，期中檢查主要通過聽課來了解課堂教學狀況，期末主要是檢查試卷質(zhì)量。上述所有檢查結(jié)果都要及時反饋給相關(guān)院（系）和教師個人，同時納入院（系）課堂教學管理工作評估體系計分。

4、建立和完善校、院（系）兩級教學督導隊伍

教學督導對教師的課堂教學工作進行評價是課堂教學質(zhì)量監(jiān)控體系的重要環(huán)節(jié)，與學生評教、同行評教、領(lǐng)導評教共同構(gòu)成課堂教學質(zhì)量評價網(wǎng)絡(luò)。學校層面的教學督導團由學校各主要學科教學經(jīng)驗豐富的副高以上職稱教師組成，由校長或主管副校長直接領(lǐng)導，負責進行各種教學評價——課堂教學評價、教學優(yōu)秀獎評選、質(zhì)量工程項目建設(shè)狀況評價、日常教學檢查等。學校督導團定期開會，研討評價尺度標準，統(tǒng)一認識，減少評價隨機性；參加聽各種觀摩課、示范課及教學手段改革研討，了解教學改革精神、思路，提高評價水平；教務(wù)處定期向教學督導團提供各時期教學工作計劃、全校教學改革總體規(guī)劃、教學工作總體情況等，把握監(jiān)控、評價的導向性。各院（系）成立教學督導組，配合學校教學督導團，對學校督導團評價的本系教師情況或教學環(huán)節(jié)進行了解和幫促，對申報學校教學能手的青年教師進行培養(yǎng)和幫助。

5、建立以評優(yōu)、選優(yōu)為主的教學激勵機制

對日常教學環(huán)節(jié)的管理以評優(yōu)、選優(yōu)為主，根據(jù)教學型高校的特點，制定和實施課堂教學評優(yōu)、選優(yōu)辦法，對教師的教學態(tài)度、內(nèi)容、方法和手段等要提出具體要求。大力開展包括教師教學工作綜合性評優(yōu)(教學優(yōu)秀獎、教學奉獻獎、青年教學能手和教學名師的評選)和各單項評優(yōu)(優(yōu)秀教案、優(yōu)秀多媒體課件、優(yōu)秀教材評選)等活動，對課堂教學工作突出的教師進行表彰，激勵廣大教師把主要精力投入到提高課堂教學質(zhì)量上來，引導教師改革教學內(nèi)容、教學方法和教學手段，從而達到在廣泛評優(yōu)的同時監(jiān)控和提高教學質(zhì)量的目的。

此外，還要將監(jiān)控課堂教學質(zhì)量和培養(yǎng)青年教師有機地結(jié)合起來，對需要幫助的青年教師可通過提供教學質(zhì)量評價的文字反饋、個別交流、座談會交流等形式幫助其提高教學水平，必要時，還可以采取專家、教學管理干部集體聽課會診的形式對青年教師進行指導。

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