王曉婧

地方理工類院校國際漢語教師校本培訓現(xiàn)狀調(diào)查與改進對策
——基于上海A大學的國際漢語教師校本培訓個案

王曉婧

(上海第二工業(yè)大學人事處,上海201209)

校本培訓被證實為最經(jīng)濟、有效的一種教師培訓模式。對上海A大學國際漢語教師校本培訓開展個案調(diào)查,發(fā)現(xiàn)現(xiàn)存問題并探究成因,進而從校內(nèi)動員、課程設置、評估反饋、人員激勵、特色創(chuàng)新五個方面提出通過完善相應機制保障地方理工類院校國際漢語師資培訓的策略。

校本培訓;國際漢語教師;地方理工類院校

0 引言

隨著“漢語熱”的興起,一些地方理工類院校也加入到漢語國際推廣的隊伍中。受辦學經(jīng)驗和學校類型的限制,非科班專業(yè)教師承擔外漢教學任務的情況比較普遍,倉促上崗直接影響了教學目標和教學效果,因此對在職國際漢語教師開展培訓成為此類院校之必然選擇。

國際漢語教育研究在我國尚屬初創(chuàng)階段,以往研究多集中于教師所應具備的素質(zhì)和能力以及如何更新教師知識及教學理念方面。近五年,業(yè)界雖然也構(gòu)建了一些培訓模式,但缺乏對地方理工類院校的關注,因此調(diào)研此類學校國際漢語教師的培訓現(xiàn)狀,結(jié)合日趨成熟的校本培訓理論解決現(xiàn)存問題,對提高此類學校國際漢語教師培訓效果、促進地方理工類院校國際漢語教育發(fā)展有積極的作用。

1 校本培訓理論

“校本培訓是指學校根據(jù)自身發(fā)展的需要,在對學校教師的現(xiàn)狀與潛力進行系統(tǒng)評估的基礎上,充分利用校內(nèi)外的各種資源,通過自行規(guī)劃設計與專業(yè)研究機構(gòu)、研究人員合作等方式,開展的旨在滿足學校及每個教師工作需要的校內(nèi)培訓活動?！盵1]在校本培訓中,受訓者對現(xiàn)存教學問題的反思促使培訓課程內(nèi)容不再完全預設,通過“實踐共同體”[2]的直接參與,組織者、受訓者、培訓專家一起實現(xiàn)動態(tài)課程開發(fā),共同細化解決問題的操作步驟,提供更具實踐意義的解決對策,從而切實提高教師教學實踐能力。校本培訓最早應用于中小學在職教師培訓中,由于其可以通過建立學習型組織來提升教師的專業(yè)素養(yǎng)和能力,實現(xiàn)教師職業(yè)生涯管理的目標,在“終身學習”的背景下,校本培訓對理工類院校國際漢語教師具有十分重要的現(xiàn)實意義。

2 上海A大學國際漢語教師校本培訓的現(xiàn)狀調(diào)查與分析

為真實了解A大學國際漢語教師校本培訓現(xiàn)狀,除1名漢語教師正在國外訪學以外,筆者對該校其他所有在職在編的國際漢語教師開展了問卷調(diào)查,共回收有效問卷7份,有效率達100%。另隨機對其中5位國際漢語教師以及3位管理人員進行了人均20分鐘的開放式訪談。

該校校本培訓實施以來,其國際漢語教師的整體素質(zhì)有所提高,但也存在一些問題,主要表現(xiàn)在以下四個方面。

2.1校本培訓理念淡薄

校本培訓的要義是“為了學校,基于學校,在學校中”[3]。調(diào)查顯示,個案學校管理者和教師均存在校本培訓理念淡薄的問題,具體表現(xiàn)為:(1)對校本培訓存在消極態(tài)度。超過一半的受訪者將“校本培訓”錯誤地等同于“校內(nèi)培訓”,視培訓為“任務”和“負擔”。管理層雖然手握組織權(quán)和審核權(quán),但在實際執(zhí)行中存在指導、評估不力的問題。66.67%的學院管理者擔心校本培訓影響正常教學安排;57.14%的國際漢語教師表示“迫于領導壓力”參與校本培訓,主動參與的意愿較弱,其中42.86%的受訪者因過去培訓經(jīng)歷不符合預期,表示對校本培訓持“可有可無”態(tài)度。(2)對在校本培訓中承擔的職責不明確。管理者、教師角色定位模糊,錯誤理解各自在校本培訓中的職責:學校管理層將職責簡化為“經(jīng)費資助”、“布置任務”和“表揚批評”;學院管理層將角色定位為“湊人數(shù)完成任務”;教師將培訓視作晉升職稱或者完成考核所必須經(jīng)歷的“功利性”過程,在高校教學、科研雙重壓力下,對校本培訓持有一定的“抵觸”情緒。

2.2培訓課程設置不合理

絕大多數(shù)的調(diào)查者對以往培訓內(nèi)容的實用性、培訓方式的適宜性滿意度較低,這主要源于培訓講師多采用“灌輸式”(如系統(tǒng)授講、專題講座、案例分析等)的方法講授漢語本體知識(如語音、詞匯和語法)、教學技能(如課程設計、教學法)、文化傳播(如跨文化交際)等“宏觀”內(nèi)容,忽視了該校國際漢語教師更期待學習的“微觀”培訓專題,如“激勵學生漢語學習興趣的方法”、“管理班級不同層次學生的策略”、“解讀新漢語水平考試(HSK)考試的難點和重點”、“利用網(wǎng)絡漢語教學資源提高教學效率”等。訪談中有教師反映對教輔參考書的選擇非常困惑,但在實際培訓中卻幾乎沒有課程將其作為一個重點或者專項議題集中討論,絕大多數(shù)的情況是一筆帶過。部分教師質(zhì)疑在培訓中開設“中國文化課”的合理性,認為“文化素養(yǎng)的提升是一個長期的過程,將‘中國文化’加入課程體系,也只能收到拋磚引玉的效果,無法達到‘短期強化’的目標”。遺憾的是,該校以往的校本培訓從未就教師需求做過調(diào)研,也未根據(jù)教師訪談意見調(diào)整培訓。

2.3培訓評估反饋不到位

校本培訓的價值在于通過真實的評估和反饋避免盲目培訓,因此需要建立貫穿培訓前、中、后各階段的培訓評估系統(tǒng)。然而A大學的培訓評估反饋結(jié)果存在較多弊端:(1)培訓方案中缺失評估計劃?！拔一貙W校時,人事處只要我提供培訓證明復印件就給我報銷了,學院方面也沒有其他考核的要求?！庇纱说弥?A大學的培訓方案中對委培返校的受訓教師沒有明確的評估目標,也不作定性或定量的評估成果檢驗,評估框架松散。(2)培訓評估系統(tǒng)設計時選擇了不當?shù)脑u估形式。有國際漢語教師談及新教師培養(yǎng)計劃的匯報會為她帶來不小壓力,主要原因在于中期評估后,管理層未對其做過切實指導,結(jié)對導師也沒有就新教師所需達到的業(yè)務能力做出確實描述,令她對所需達到的目標比較模糊。(3)評估標準存在歧義或缺陷,信度較差。42.86%的受訪教師表示曾有過接受培訓反饋表的經(jīng)歷,但是考評比較粗糙,標準比較隨意。(4)未做到用心評估總結(jié),沒有建立良好的培訓評估反饋系統(tǒng)并及時反饋。調(diào)查結(jié)果顯示,71.43%的調(diào)查者曾因“新教師培養(yǎng)計劃”被要求檢查培訓效果;14.29%的調(diào)查者在院系大會上交流過培訓心得,其中超過一半的調(diào)查者坦言,培訓評估是在接到檢查計劃或公開交流的任務后才開始的。

2.4培訓缺失特色和優(yōu)勢

A大學采用了多種渠道提升國際漢語教師的能力和素質(zhì),如新教師委培崗前培訓、提供見習崗位實踐機會、師徒結(jié)對、開展教師沙龍、專家開設講座、資助優(yōu)秀教師參加國內(nèi)外學術研討和交流等。但是,校本培訓的旺盛生命力和獨特魅力源自于獨創(chuàng)性,A大學國際漢語教師培訓沒有形成其自身特色與優(yōu)勢,是該校校本培訓存在的突出問題。究其原因主要有:(1)缺乏開展相關培訓經(jīng)驗。A大學于2010年10月獲批具有接受和培養(yǎng)外國留學生的資格,次年開始招生。其人事處統(tǒng)籌管理國際漢語師資隊伍建設,學院承擔外漢教學和教師管理工作。該校人事處和學院均沒有開設校本培訓的直接經(jīng)驗,但為盡快安排教師上崗,學校委培教師參加崗前培訓,由于缺乏經(jīng)驗,未能做到及時管控,所以培訓效果一般。(2)未開辟暢通“言路”供人建言獻策。A大學要在培訓中找準位置發(fā)揮特長,需要廣開“言路”,將懂專業(yè)、會培訓、能獻策的人“請進來”,或“走出去”與同類院校交流,結(jié)合學校的優(yōu)勢專業(yè),辦出特色和優(yōu)勢,完全照搬文科院校的國際漢語教師培訓模式,或者閉門造車是難以發(fā)展的。

3 上海A大學國際漢語教師校本培訓的對策

A大學國際漢語教師培訓的主要渠道為管理層(人事處和學院)安排和教師本人申請,未能實現(xiàn)資源系統(tǒng)整合、教師主動參與以及管理層有效指導?，F(xiàn)從建立校內(nèi)動員機制、課程設置機制、評估反饋機制、人員激勵機制以及特色創(chuàng)新機制五大方面對現(xiàn)存問題提出改進策略。

3.1“教師為本、學院協(xié)調(diào)、行政保障”的校內(nèi)動員機制

國家漢辦主任許琳以及世界漢語教學學會會長許嘉璐等人在2009年世界漢語教學學會第八屆理事會第二次全體會議上就指出,包括教師、教材、教法的“三教問題”將決定漢語國際教育事業(yè)能否可持續(xù)發(fā)展。教師具備選擇教材、教法的主觀能動性,因而成為“三教問題”的“命門”。因此校本培訓必須轉(zhuǎn)變以往管理層“主導”的傳統(tǒng)培訓模式,構(gòu)建“教師為本、學院協(xié)調(diào)、行政保障”的校內(nèi)動員機制。

(1)“教師為本”,即校本培訓必須尊重教師的專業(yè)發(fā)展需求和業(yè)務實際需要,積極鼓勵其選擇需要的、感興趣的內(nèi)容來提高自身知識素養(yǎng),進行深刻的經(jīng)驗反思和實踐探究,更新教育教學理念,改進其教學方法,不斷激活教師對專業(yè)及業(yè)務的追求和創(chuàng)新,促進其自我完善和自我實現(xiàn)。

(2)“學院協(xié)調(diào)”,即院級管理層在受訓教師和校級管理層中間搭建平等對話的平臺,在前期調(diào)研、課程內(nèi)容、評價反饋等方面做好“承上啟下”的工作,真實反映教師實際需求和意見,為校級管理層對校本培訓開展和調(diào)整等決策提供參考。

(3)“行政保障”,即校級管理層需要建立健全相關配套措施,并保證信息公開,保障校本培訓的實施。通過建立長效培訓機制,對課程的時間、地點、內(nèi)容、授課對象、授課專家等信息都提前確立,盡可能保證培訓出席率和內(nèi)容針對性。此外,校級管理層還可通過聯(lián)席會議機制多層面協(xié)調(diào)培訓中的各種復雜問題,如“培訓安排與教學任務沖突”、“培訓經(jīng)費的預支和報銷”等。校級管理層需要整合好“校本”資源,利用校內(nèi)網(wǎng)平臺開展校本行動,并積極創(chuàng)造條件增加同類院校間的業(yè)務交流和合作。

3.2“目標細化、貼近教學、模塊組合”的課程設置機制

柏林納(Berliner,1992)以教師經(jīng)驗的形成為考察依據(jù),將教師發(fā)展劃分成新手(novice)、進步的新手(advanced beginner)、勝任(competent)、能手(proficient)和專家(expert)五個階段[4]。在理工類院校國際漢語教師校本培訓中運用“五階段”理論,根據(jù)從事對外漢語教學的經(jīng)歷和教齡的不同,細分為基礎、熟練、專家三種級別的國際漢語教師,根據(jù)教師不同發(fā)展階段的不同特征和需求細化培訓目標,學習不同“模塊”能針對性地完善教學手段和改變教學行為,達到內(nèi)化教學技能的目標。

(1)“目標細化”,即對不同級別教師提出不同的培訓目標。參照國際漢語教師標準[5],要求“基礎”級別教師了解漢語教學的基本方法,在特定的教學環(huán)境中承擔一般教學任務,應對簡單教學情景;要求“熟練”級別教師熟練掌握漢語教學技能,在不同教學環(huán)境中完成多種教學任務,能處理復雜的教學問題;對“專家”級別的教師要求深刻理解漢語教學的規(guī)律,有較強的環(huán)境適應能力和應變能力,創(chuàng)造性地完成教學及文化傳播任務。

(2)“貼近教學”,即從教師需求出發(fā),以簡明效用為目標,以典型情景作核心,以疑難問題當導向,進行模塊化、分級別的校本培訓?！扒榫啊边x自國際漢語教師在教學工作中常見事件或者情況,通過對典型事件或者情況的分析,標注直接行為模式范本,以綜合性、“短、平、快”的方式保證受訓教師在短期內(nèi)達到國際漢語教師的合格標準?！耙呻y”是指國際漢語教師在不同情景中面臨的主要問題以及處理的要點。受訓教師通過進一步掌握一些問題和處理要點的原則和方法,可在一定時期內(nèi)成為一名熟練的國際漢語教師。培訓中要解決的疑難摘選于該校教師的教學實踐。處理情景、解決疑難需要國際漢語教師具備相關的知識、技能和素養(yǎng),受訓教師通過對培訓課程的學習,能切實提高國際漢語教師應對各種復雜情景、解決各類疑難問題的能力。

(3)“模塊組合”,即為不同背景的教師提供更具指向性和靈活度的菜單式課程?！澳K”是對國際漢語教師所應具備的知識、技能、素養(yǎng)等多方面的綜合整合,每個模塊指向特定的知識、技能和素養(yǎng)。模塊以課程“打包”的形式,為受訓教師提供“通用模塊”和“專項模塊”的多種組合選擇。對入職時間不長的基礎級別教師采用培訓講師教授“通用模塊”的方式,幫助其快速把握外漢知識體系;對熟練級別的教師采用“‘通用模塊’(自學)+‘情景”’的培訓方式;對于專家級別的受訓教師采用“‘通用模塊’(自學)+‘情景’+‘疑難’+‘拓展課程”’的培訓方式。針對調(diào)研中出現(xiàn)的“重理論輕實踐”的現(xiàn)有培訓弊端,校本培訓在改進時需要采用“灌輸式”和“參與式”兩種培訓方式強化模塊培訓的效果。

3.3“層次評估、階段追蹤、多方參與”的評估反饋機制

當前,理工類院校國際漢語教師面臨著不斷加重的外漢教學任務和急需獲得外漢語教學經(jīng)驗的雙重壓力,所以建立完善的評估反饋機制尤為重要。運用層次評估理論和模型[6],對培訓質(zhì)量和教師反饋進行評價,有助于對照培訓目標,使偏離培訓策劃方案的培訓題能夠及時被發(fā)現(xiàn)并予以改正。

(1)“層次評估”,即應用Kirkpatric四層次理論和Phillip五級六指標模型[6],在反應層、學習層、行為層、結(jié)果層設立多維度的評估指標體系。對第一級反應層評估,重點評估對培訓的反應,即通過衡量受訓教師對校本培訓項目的滿意程度以及受訓教師參加培訓后的行動變化(即如何運用新知識和技能)來確定將來評估的重點指標。在第二級學習層,重點評估學習結(jié)果,通過對工作態(tài)度、專業(yè)知識、教學技能、教學行為變化的評估,考察受訓教師從培訓中所獲知識和所需技能的提高程度。第三級行為層的評估,重點衡量培訓的運用。通過考察培訓后受訓教師在工作行為上的變化,包括培訓成果在實際教學行為的應用合理性、使用頻度等,探尋培訓內(nèi)容有效的條件以及阻礙培訓內(nèi)容應用有效的成因。對第四級結(jié)果層評估的目的在于考察培訓對教師業(yè)務的影響。主觀指標包括學生滿意度增加、教師敬業(yè)度提高、課堂疑難問題的應對時間縮短等;客觀指標包括學生考試通過率、上課出勤率、單次課堂師生互動的頻度、教師參加學術研討的次數(shù)、發(fā)表科研論文的數(shù)目等。

(2)“階段追蹤”,即從甄選立項、過程管理、結(jié)項考核三個層面對理工類院校國際漢語教師培訓進行科學設計和嚴格管理。培訓評估反饋機制需要貫穿在校本培訓始末。培訓前,學校管理層積極重視教師培訓需求,設立合理的培訓目標,確定培訓效果評估層級、各層級指標和權(quán)重,選定指標評估的方法,嚴格甄選校本培訓方案,并對備選方案做全面公平的論證,從校情、師情、生情的緊迫性和重要性雙重角度選定最優(yōu)培訓方案,保證校本培訓的質(zhì)量和成效。培訓中,學院管理層需在不同評估級別做好數(shù)據(jù)收集,采用定性(目標評估法、關鍵人物評估法、比較評估法、動態(tài)評估法)、定量(問卷調(diào)查評估法、測評軟件評估法、6 sigma評估法)或者定性與定量結(jié)合(軟、硬指標結(jié)合法、集體討論、績效評估、FTF(FACE TO FACE,面對面)評估法)的評估模式[7]客觀評估并鑒別培訓效果,并及時向培訓講師做出反饋,以便在下階段的培訓中改進培訓方式,提高培訓效果。培訓后,學院管理層需要對照培訓目標,以一個月、三個月、一年為期,分短、中、長期對培訓的成效作追蹤評估。

(3)“多方參與”,即教師、學院管理層、學校管理層多方面參與校本培訓的綜合評價。不同身份的校本培訓參與人對培訓結(jié)果的關注度不可能完全相同。建立教師專業(yè)發(fā)展檔案,學校管理層提供培訓記錄冊范本,規(guī)范、持續(xù)地記錄國際漢語教師培訓經(jīng)歷;學院管理層敦促教師及時更新培訓課程、受訓時間等信息并做好培訓對業(yè)務提高的評估工作;教師個人用心總結(jié)培訓成效體會,并積極提出建設性意見。教師、學院、學校三方各司其職共同打造完善的評估反饋體系。學校管理層在評估校本培訓的成效時,需要考慮不同對象對培訓評估的側(cè)重(如,對教師的反饋意見可側(cè)重關注學習層和行為層的評估結(jié)果;對學院管理者的培訓意見可以關注培訓目標的達成率以及培訓教師結(jié)果層和行為層的培訓結(jié)果)并匯總成較客觀的校本培訓報告。

3.4“文化認同、適度公平,多元價值”的人員激勵機制

基于改進教師績效的目標,在校本培訓的實施過程中不僅需要重視評估反饋,還要建立“文化認同、適度公平,多元價值”的人員激勵機制。因此,培養(yǎng)和調(diào)動教師對校本培訓的積極性和參與意識,加深對學校的歸屬感和認同感,進一步滿足教師自尊和自我實現(xiàn)的需要,打造高績效的國際漢語教師隊伍具有非常積極的意義。

(1)“文化認同”,即使教師理解并接受“培訓即戰(zhàn)略”的思想,實現(xiàn)校本培訓從理念到行動、從抽象到具體的轉(zhuǎn)變過程。全校自覺創(chuàng)建“學習型”單位,管理層積極搭建平臺,鼓勵教師參與校本培訓,歡迎教師探討改善教學行為的方法。教師不但可以通過崗前培訓、教研室活動、聽課、講座、教學研討等傳統(tǒng)培訓模式強化專業(yè)素養(yǎng),也可以利用網(wǎng)絡汲取優(yōu)秀教學案例庫、教學模擬操作平臺等計算機輔助漢語教學資源,還可以通過校內(nèi)郵箱獲得漢語國際教育雜志摘要、學科前沿發(fā)展紀要等定期推動的資訊。在學校內(nèi)部形成無形的“培訓網(wǎng)”,教師與教師、教師與管理層之間通過建立“學習共同體”進行知識傳遞,個別教師疑惑的課堂典型問題及時獲得了解決,一批疑難問題被收集起來在下次培訓時重點解決,校內(nèi)培訓讓教師切實體會到其恒久的作用,教師變“被動”為“主動”,自主反思教學活動,實現(xiàn)自我激勵的作用。

(2)“適度公平”,即在綜合考慮長期激勵因素和短期激勵因素、量化指標和人文指標的前提下,針對激勵對象在校本培訓中承擔的不同職責,以透明科學的獎懲標準做評判,實現(xiàn)人員激勵的目標。在校本培訓中,一味要求教師從精神層面認同校本理念是不夠的,必須從理性層面(物質(zhì)獎勵和現(xiàn)實發(fā)展)對所涉人員做出激勵。針對受訓教師、結(jié)對導師、學院教師管理負責人以及學校師資培訓負責人在校本培訓中的不同職責和工作量的不同,在制定激勵策略時,校級管理層需要綜合考慮長期激勵因素和短期激勵因素的權(quán)重,執(zhí)行時要貫徹獎懲嚴明、優(yōu)劣分明的原則,宣揚優(yōu)秀榜樣,但也要控制激勵對象間的合理落差,適度保護其他教師的積極性,盡少使用懲罰手段。

(3)“多元價值”,即針對不同類型的教師,從工作環(huán)境、物質(zhì)條件、發(fā)展空間、團隊歸屬等方面提供不同的激勵方式吸引其投入校本培訓。根據(jù)激勵理論[8],學校不僅要靠考核評估區(qū)分優(yōu)秀教師和普通教師,更要給他們真正想要的獎勵。參與崗前培訓的教師,事業(yè)處于起步階段,一般對利益考慮較少,要求繼續(xù)精進業(yè)務的比較多,管理者可以采用精神鼓勵為主的方法激勵。對已經(jīng)工作一段時間的中青年教師,單一精神層面的激勵就不夠了,物質(zhì)獎勵和現(xiàn)實發(fā)展(比如晉升、項目申報或出國訪問的優(yōu)在排序、職稱評定的破格資格等)對他們更具吸引力。對校本培訓有特殊貢獻的“專家型”教師,通常并不太看重津貼、獎金、晉升、職稱等常規(guī)激勵手段,額外的學術假期以及項目配套等才能真正起到激勵的作用。

3.5“績效導向、做細做精、反芻知新”的創(chuàng)新特色機制

理工類院校辦文科專業(yè),在天就存在不足,若培訓依然千篇一律,其前景令人憂慮。在新機制下,培訓組織者應拋棄單純模仿文科院校的國際漢語教師培訓的思路,推行“績效導向、做細做精、反芻知新”的構(gòu)想,“螺絲殼里做道場”,利用校本資源,實施校本行動,打造富有特色的理工科院校漢語教師培訓。

(1)“績效導向”,即運用績效手段實現(xiàn)落實培訓目標、幫助教師成長的目的。通過運用目標法,將培訓是否落實既定目標作為校本培訓的第一要義,教師、學院管理層、學校管理層三者間架起持續(xù)溝通的平臺,將教師培訓的每個環(huán)節(jié)和步驟都做到可視化。通過可量化的培訓目標設定,與傳統(tǒng)培訓相比,一定的壓力讓教師對培訓更加重視,培訓態(tài)度的轉(zhuǎn)變會直接改變受訓結(jié)果?？冃б沧尮芾韺釉u估不再僅僅是“形式”,真實的反饋能真正幫助校本培訓各環(huán)節(jié)的完善。

(2)“做細做精”,即培訓要體現(xiàn)流程化、可量化、信息化,將龐大復雜的培訓系統(tǒng)變成一條“流水線”。校本培訓在培訓需求的分析、培訓目標的設立、培訓方案的制定、培訓過程的實施、培訓后續(xù)的評估和反饋各環(huán)節(jié)上都更為嚴密,通過細化培訓管理層、受訓教師、新教師導師的職責,制定校本培訓各環(huán)節(jié)不同對象、不同維度的評估指標,收集培訓前、中、后各階段教學過程“疑難雜癥”,在形成獨具理工特色和學校個性標簽的培訓語料庫的同時,精選貼近教學實際的校本培訓的內(nèi)容,落實校本行動,運用更多互動參與的手段,激發(fā)教師校本培訓的參與、研究的熱情,積極強化校本培訓的效果,不斷提高教學與研究能力。

(3)“反芻知新”,即突出校本培訓“持續(xù)循環(huán)”的特點,通過跟進培訓各環(huán)節(jié)的評估結(jié)果實現(xiàn)“以舊促新”。校本培訓的課程內(nèi)容取自學校教學一線的實際疑難問題,經(jīng)過長期的積累沉淀,形成獨具地方理工類學校特色的教學語料庫和案例庫。教師通過多種互動參與、團隊研討、課題研究,內(nèi)化教學各環(huán)節(jié)的行為模式,打磨教學技巧。借助培訓檔案,管理層能橫向比較不同輪次校本培訓的效果和差異,反思并調(diào)整培訓目標,強化或微調(diào)校本行動,完善校本培訓的實施效果。

4 結(jié)論

本文對上海地方理工類院校A的國際漢語教師校本培訓做了調(diào)查研究,經(jīng)過問卷調(diào)查和個別訪談了解該校存在的問題,制定相應的改進策略。通過該校個案研究,提出地方理工院校國際漢語教師培訓所需強化的配套機制,對同類學校的國際漢語教師培訓有一定的參考意義。

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Status Investigation and ImprovementCountermeasure for School-Based Training of InternationalChinese Teachers in LocalEngineering and Polytechnic Universities——Based on a Training Case of InternationalChinese Teachers in ShanghaiA University

WANG Xiao-jing
(Human Resources Department,ShanghaiSecond Polytechnic University,Shanghai201209,P.R.China)

School-based training is proved to be one of the most effective and efficient teacher training methods.Existing problems and reasons is to be found by a survey of international Chinese teacher training in Shanghai A University.Strategies willbe made to grantee the international Chinese teacher training in localengineering and polytechnic universities by improving relevantmechanism in five aspects of school-in mobilization,curriculum provision,evaluation and feedback,personnelincentives and featured innovation.

school-based training;international Chinese teacher;localengineering and polytechnic university

H195

B

1001-4543(2013)04-0327-07

2013-04-25;

2013-11-04

王曉婧(1985–),女,上海人,研究實習員,碩士,主要研究方向為人力資源管理,電子郵箱xjwang@sspu.edu.cn。