彭新社

中美兩國均十分重視高職教育的發(fā)展。然而，兩國所培養(yǎng)的高職畢業(yè)生的就業(yè)則有著顯著不同：中國的高職畢業(yè)生就業(yè)多存在合適崗位不足、專業(yè)能力不匹配、個人能力發(fā)揮不充分或難以發(fā)揮等現(xiàn)象，而美國的高職畢業(yè)生則往往能夠得到發(fā)揮自己才干的機會。究其原因，兩國的高職畢業(yè)生就業(yè)模式有著顯著的差別，包括外部環(huán)境尤其是政府政策對就業(yè)的影響、高職教育培養(yǎng)模式和就業(yè)者主體意識的影響等。

傳統(tǒng)因素對中美高職就業(yè)模式的影響

對中美高職畢業(yè)生就業(yè)模式最有力的影響因素是環(huán)境產(chǎn)生的深刻差異。大到社會對于高職畢業(yè)生的認可程度、政府在就業(yè)市場的參與程度，小到企業(yè)的文化氛圍、管理傳統(tǒng)，對就業(yè)模式的形成與存在都有著切實的影響。

社會觀念導致的就業(yè)模式差異 美國是一個重視才能的國家，社會可以真正做到平等地看待高職教育與高等教育、高端技能型人才與傳統(tǒng)本科教育人才。他們對職業(yè)技能證書的重視程度絲毫不亞于對學歷證書的重視，即使沒有相關的證書，只要有真正的才干，在美國也可以找到一個不錯的工作。這就使得美國的勞動市場成為了一個有活力的市場，高職畢業(yè)生能夠得到與自己能力相匹配的薪酬與崗位，從而進入了良性循環(huán)，人才水平不斷提高。

相比之下，我國對勞動力的評價還存在著一些難以改變的習性。比如對學歷的重視遠遠高過對能力的重視，學歷往往是敲門磚。中國的招聘者不可避免犯的一個共同錯誤是：認為學歷與能力是呈正比的。這在一定程度上是正確的，但是并不能代表大多數(shù)的情況。此外，由于我國高職教育的發(fā)展并不完善，培養(yǎng)出來的學生也并非都是專業(yè)能力過硬、創(chuàng)新意識充分的高質量人才，高職教育學校管理的失誤以及過低的招收門檻都使得我國社會對高職人才有著一定的偏見，這就抑制了高職畢業(yè)生的就業(yè)。

政府理念導致的就業(yè)模式差異 政府理念導致的差異最核心的體現(xiàn)是政府對于市場的參與程度。在美國，市場配置資源占到了絕大部分，國家控制的只有戰(zhàn)略性行業(yè)。這就使得美國高職教育具有很大的靈活性，可以很及時地根據(jù)市場調節(jié)人才培養(yǎng)方向，學生自身的發(fā)展方向也很自由。而在我國，高職教育從教育的開展到人才的輸送都可以看到政府的影子。這就使得高職教育缺乏活力，學生的積極性和創(chuàng)造性被壓制，而且培養(yǎng)出來的多是千篇一律的人，一方面加劇了競爭，另一方面也不利于學生能力的提升，進而導致了高職畢業(yè)生不得不選擇其他的行業(yè)或者門檻更低的行業(yè)。

行業(yè)企業(yè)傳統(tǒng)導致的就業(yè)模式差異 在美國的高職畢業(yè)生就業(yè)工作中，高職教育的基本原則是滿足工廠企業(yè)對教育對象的要求，而企業(yè)與行業(yè)也把對高職畢業(yè)生的再教育看做義務。企業(yè)對高職畢業(yè)生十分關注，因為他們需要優(yōu)秀的、對口的高端技能型人才，而且他們認為培養(yǎng)高端技能型人才不只是高職教育的義務，也是行業(yè)企業(yè)的任務，因此會積極地尋求優(yōu)秀的高職畢業(yè)生，這也就使得美國的高職畢業(yè)生就業(yè)是雙向的過程——企業(yè)找人才，人才也找企業(yè)，形成一個快捷高效的模式。在中國，由于人才的流動性大，使得企業(yè)認為對人才進行的再培養(yǎng)很難獲得預期的回報，因此也就希望招到已經(jīng)完成造就的高端技能型人才，對于那些有潛力但是待開發(fā)的人才則采取了過濾的態(tài)度，這就導致了我國高職畢業(yè)生大量的人才流失和資源浪費。

政府政策影響下的中美高職就業(yè)模式差異

高職教育是在政府的主導下進行的一項特殊性教育，政府政策對其的影響是最根本的。比較中美兩國在高職教育政策方面的差異，可以看出兩國高職畢業(yè)生就業(yè)模式的根本性差異。

培養(yǎng)政策的不同導致就業(yè)模式的差異 我國的高職畢業(yè)生就業(yè)工作是以主管教育的教育部為主，輔助以各類保障性部門。部門的分散一方面可以集中起更多的教育資源；另一方面卻也導致了部門間的推諉，而教育部門為主則會產(chǎn)生所培養(yǎng)人才與市場難以接軌的現(xiàn)象。美國的高職教育是由主管就業(yè)的職能部門負責，他們注重實踐性的教學環(huán)節(jié)，關注產(chǎn)學研結合，而不僅僅是進行灌輸式教學，在互動中使得學生的能力得以有特色地發(fā)展，因此美國的高職畢業(yè)生在畢業(yè)之后很少會出現(xiàn)“百人聘一崗”的現(xiàn)象，而這種現(xiàn)象在我國十分普遍。

政策的連續(xù)性導致的畢業(yè)生就業(yè)模式差異 從我國下發(fā)的有關高職畢業(yè)生就業(yè)的通知以及文件可以看出，我國處理高職畢業(yè)生的就業(yè)問題采取的是一年一通知的形式。之所以采取這樣的形式，是由我國的國情決定的，這也是國家宏觀調控的體現(xiàn)形式之一。然而市場是瞬息萬變的，這樣的調控并不能及時在就業(yè)市場得到反映、起到效果。美國采取的形式則是在一個基本保持穩(wěn)定的寬松政策前提下，讓市場來發(fā)揮作用，實現(xiàn)人才的精確流轉，這樣的政策更具有穩(wěn)定性。這使得學生在入學的時候就能夠有著自己的就業(yè)預期，并能夠進行有針對性的學習，進而在就業(yè)過程中實現(xiàn)“見縫插針”式的精確定位，讓自身所學到的知識、所擁有的能力得到最大的發(fā)揮。

教育理念與培養(yǎng)目標的差異導致中美就業(yè)模式的差異

高職教育是塑造人才的過程，教育理念與培養(yǎng)目標直接影響著所塑造人才的特點，也就間接影響著人才就業(yè)方向與就業(yè)模式的形成。美國的高職教育發(fā)展歷史比我國長，在教育理念與培養(yǎng)目標上值得我國進行學習。

教育理念的不同導致的就業(yè)模式差異 美國的高職教育起步于20世紀第一個十年，在20世紀五六十年代初步形成了獨具特色的高職教育體系。其教育理念主要包括三個方面：首先是以人為本的教育理念。美國的高職教育高度重視研究學生的特點并據(jù)此來組織教學活動。而每一個學生的相關信息也都是發(fā)送到學生的個人郵箱，極大地提高了教學的針對性。其次是注意加強實踐性的教學環(huán)節(jié)。教學活動是面向生產(chǎn)建設實際的，針對工作崗位的實際來安排教學活動，職業(yè)性十分突出。最后是注重產(chǎn)學研相結合。產(chǎn)學研相結合的合作教育模式要求一部分專業(yè)的學生在一年中必須有四分之一的時間到與自己的專業(yè)對口的公司企業(yè)進行實習以獲得實踐知識，并獲得創(chuàng)意靈感。

我國的高職教育改革盡管始終在強調轉變教育思想，突出以人為本，但是始終沒有達到預期目的。學校開設的專業(yè)課發(fā)展變化少，而且不及時，不能按照教育規(guī)律與經(jīng)濟規(guī)律來進行課程設置，與產(chǎn)業(yè)的接合更是無從談起，這就形成了人才的僵化與人才的斷流，高職畢業(yè)生就業(yè)也越發(fā)變得困難起來。

不同的教育目標導致的高職畢業(yè)生就業(yè)模式差異 對比中美兩國的高職教育目標可以發(fā)現(xiàn)，我國的職業(yè)教育培訓與美國的職業(yè)教育培訓目標有很大的差別。或者說，我國的教育目標并不夠明確，開設的課程多而雜，不能很好地實現(xiàn)為產(chǎn)業(yè)輸送人才的目的。

美國培訓的人才多是“寬專多能型”，采用的是“以能力為基礎的教育”，其主要特點是先由學校聘請行業(yè)中具有代表性的專家組成專業(yè)委員會，按照崗位需要，層層分解，確定從事某一職業(yè)所必須的能力作為培養(yǎng)目標。然后再由學校組織教學人員按照教學規(guī)律制定相關教學大綱。這就打破了傳統(tǒng)的公共課、專業(yè)基礎課為主導的教學模式，培養(yǎng)出了職業(yè)能力強的畢業(yè)生。而我國的高職教育是以教師為主導，其教學方式受傳統(tǒng)教學組織形式與現(xiàn)行教學組織形式的影響，采取的是傳授教學法，教師的教學內容是一個程式化的大綱，而不是一個時刻反映市場的靈活性過程。在我國的教學過程中，教師是主角，學生是配角。高職教育課程的內容過多關注了客觀的固定的需求而忽視了人的發(fā)展，也忽視了行業(yè)企業(yè)的變化，難以適應經(jīng)濟發(fā)展的需求，也難以實現(xiàn)其應有的價值。

中美高職畢業(yè)生的就業(yè)模式存在著一定的差異，只有認真研習先進國家的發(fā)展模式才可以少走彎路，真正實現(xiàn)高職教育的設置目的，使我國的高職教育成為真正可以為經(jīng)濟建設輸送專業(yè)人才的有力途徑。