劉鐵芳

（湖南師范大學 教育科學學院，湖南 長沙 410006）

一、學校公共生活中的生命在場

進入學校公共生活之中，意味著從不同背景——包括有著諸如家庭出身、相貌、智力、興趣特長等差異的同齡人中發(fā)現(xiàn)大家的同學身份，發(fā)現(xiàn)彼此之間的共通性，或者說發(fā)現(xiàn)共同的人性。這其中涉及到的不僅僅是個體如何看待他人，即個人如何超越諸種外在身份的設定而平等地看待他人，發(fā)現(xiàn)彼此共同的人性，同樣涉及到個體如何看待自己，即個人如何超越自身身份的諸種設定而尊嚴地進入與他人的關系之中。從身份、特征各異的同伴中發(fā)現(xiàn)共同人性的過程，其實就是歷練、提升自我人性的過程。對他人的尊重，其實就是對個人自我的尊重，對人性本身的尊重。師生、生生交往共同體建構的過程乃是一個相互認同、共同參與、彼此發(fā)現(xiàn)的過程。進入公共生活，即意味著每個人都在彼此之中尋求共同的人性，每個人對外在身份的超越和對共同人性的追求使得公共空間不斷疏明，每個他人都將成為個人自我成長的背景，進入公共生活、走向交往共同體的過程就成為歷練個體人性的過程。

我們以馬加爵事件來說明。①曾經舉國震驚的馬加爵事件就是一個蘊含著豐富教育意蘊的典型事件。記者在調查馬加爵的成長歷程中發(fā)現(xiàn)，從小讀書的時候，“他生活的全部就是學習，即便放學后他也不主動去找同伴玩?！?，在學校里讀書，“他被公認為是一個沒有朋友、只會老老實實讀書的孩子”。這種自幼習得的孤獨感伴隨他的成長，以至高中輕易地沉迷在武俠小說之中，“他陶醉在武俠小說的世界里”，“他的不善交際變得更加明顯，雖然跟同學們的關系相處得還算融洽，但他沒有一個知心朋友”。最后拼命苦讀，如愿考上大學，“他用成績繼續(xù)掩蓋著他性格上某些缺陷”。等到進了大學，寡言少語的馬加爵試圖改變自己孤僻的個性，但長期的閉塞所形成的行為習慣與個性使得他很難進入大學的文化之中，“看其他同學幽默地開玩笑，他有時也想表現(xiàn)一番，結果往往弄巧成拙，反而讓大家覺得他很可笑，情況越來越糟糕。他開始懷疑一切，變得有些神經兮兮，而且脾氣越發(fā)暴躁乖戾?！雹?/p>

從小的自我封閉、與人交往的缺失，使得馬加爵始終生活在一己自我之中，無法很好的進入身邊的公共生活，無法融入周圍的美好世界。一個人的成長離不開公共生活的歷練，個體只有在參與公共生活的過程中方可實現(xiàn)成人的目標，練就公民品格。教育的過程乃是引導不斷認識自我、提升自我的過程，人的自我認識的完成只有置于他人和社會之中，這意味著教育必須引導個體積極融入公共生活之中，讓個體周遭的世界成為個體學習、思考的背景，促使個體在走向他人和社會的過程中開啟人的自我認識。拓展學校生活與整個社會的聯(lián)系，溝通學校與社會、個人與世界隨即成為開啟個體公共生活視野、促成個體在現(xiàn)實世界之中成長的必要路徑。我們來分析馬加爵臨刑前寫的一封信中所提及的犯罪過程：

快到大學畢業(yè)了／只剩一個學期就畢業(yè)了／最后一個寒假／我依舊沒有回家／依舊在昆明做苦力／離開學還有幾天／有些同學提前來學校了／大家可能都是為了找工作所以提前回學校／我很開心／因為整個寒假我一個人多么孤寂／我不怕吃苦／但是人是很怕寂寞的／當我看到同學們時我很熱情／他們?yōu)榱舜虬l(fā)時間約我打牌／我很樂意的接受了／其實我們原來也經常玩牌的／其實無須掩飾／我智商真的比較高／所以打牌經常贏／幾個同學都懷疑我作弊／我堅持說沒有／誰知道那三個我自以為平時沒有歧視過我的同學／以為一直平等對我的同學／竟然惡語傷我／蹂躪我的人格／還揭露了我以前的許多傷疤／包括那女生撕毀我情書的事情／什么苦楚什么貧苦什么艱辛的生活／我可以忍受／其他人歧視蔑視我／我也可以忍受／可是我這幾個平時稍微好點的同學竟然這樣殘酷無情的踐踏、蹂躪我的人格尊嚴／原來每個人長期以來一直這樣／兇悍的歧視我／殘忍的嘲笑我／我的心很痛／我的淚悄悄的落下了／我是一個堅強的人／我不曾被艱辛貧苦生活打?。墒钱斘业娜烁褡饑辣蝗嗽闾５牟怀蓸幼拥臅r候／當我的過去的傷痛被人再次拿出來嘲諷的時候我的心滴血了／踐踏我竟然還是平時關系稍微好點的同學以及老鄉(xiāng)?。以谶@種氛圍下再也難以立足了／是他們殘忍的對我／是他們不給我活路／他們沒有給我留后路／他們淋漓盡致地侮辱完我后／居然還那樣囂張與快樂／因為他們生活條件還是比較好的／他們還有資本去玩女孩子／我傷痛的心找不到歸處?。偢‖F(xiàn)出他們淋漓盡致侮辱我的樣子／我沒有退路了我決定玉石俱毀／我決定給那些歧視窮苦人、蔑視窮苦人的人一個教訓／我決定給那些無情踐踏、殘忍蹂躪窮苦人人格尊嚴的人一個教訓／我本來習慣被人歧視、被人蔑視的／可是這次他們表現(xiàn)的實在是太淋漓盡致了／他們嘲諷時刻的無情／他們侮辱時刻的面孔可惡／讓我下定了決心／終于我買了一把石錘／結束了他們幾個人的生命……

馬加爵的話語不乏辯護之詞，但他走向極端惡性犯罪的動因與路徑依然可以從中見出端倪。馬加爵的描述中既有事實的描述，也有基于他個人長期貧窮中形成的自我保護機制之上的對他人的揣測性描述，以及怨恨、嫉妒等心態(tài)的表達。貧窮以及由長期貧困而形成的生活方式與生存心態(tài)，成為阻隔馬加爵進入交往共同體的屏障，很少有人與他成為朋友，他對自我的身份設定以及自我保護的心態(tài)所形成的自我封閉也讓他很難把周圍的人看作朋友，由此而使得馬加爵雖然身在大學之中，卻始終游離在大學公共生活之外。馬加爵的話語中大量地使用“我”，要么是作為主詞的“我”，傳達著對這個世界的怨恨、不滿，要么是作為賓詞的“我”，承受著這個世界加給他的歧視、排斥，主詞的“我”與“賓詞”的“我”彼此支持，構成一個封閉的環(huán)。由此，他的世界乃是“我”而不是“我們”的世界，他始終活在“我”而不是“我們”之中，他始終沒有自我與他人共同的世界，他始終只是大學中由自我鎖閉與他人排斥合力形成的孤立個人，并沒有獲得其在大學生存的現(xiàn)實性。這其中，對公共生活建構的啟示至少有兩點：一方面，怎樣引導個體超越自身局限，向他人開放，向公共空間開放，避免陷于自我封閉、自怨自艾；另一方面，引導個體無條件的去走向他人，尊重他人的人格和尊嚴。

馬加爵事件的悲劇不僅僅是如馬加爵自己所抱怨的別人沒有超越諸如家庭出身等局限平等地接納他，包括女同學對他的求愛信的當眾撕毀、同學對他在打牌時的不信任等等，而且也是他自己沒有超越自身的種種身份局限而平等地接納他人，走向他人，向周遭的世界敞開，包括他平時對周圍同學的將信將疑、暴躁等。而理想的交往情景應該是：馬加爵的同學在充分理解、接納擁有著種種身份局限的馬加爵的過程中獲得每個人自我人性的升華，而馬加爵本人同樣在敞開自我、嘗試著改變自我、接納他人的過程中學會尊嚴——而不是怨恨——的生活。換言之，不管是馬加爵本人，還是他所怨恨的同學，都有一個相似的問題，即他們在彼此相處之中，過于突出自我，缺乏他人意識。換言之，他們更多地是作為一己個人而生活著，并沒有實現(xiàn)自身作為公共性的存在，即將自我存在納入公共性的視野之中，讓自我成為公共價值的主體，使個人進入公共空間中的生活成為真實的公共生活，而不是個人一己私性生活的擴展。

從私人生活走向公共生活，其中的關鍵在于我們需要超越封閉的自我生存狀態(tài)，進入到公共生活場域之中來，由此而超越一己情感，心懷他人，理解公共秩序，遵循公共理性，彰顯公民價值。這意味著對于學校公民教育實踐而言，最要緊的是如何喚起個體的生命在場，也就是充分地進入到學校公共生活場域中來。惟有充分的進入，才有充分的公共價值陶冶。個體一旦進入公共生活，如若遵循的依然是個人私己性生活的規(guī)則，沒有向公共生活及其價值空間保持開放性，那么個體將會始終活在私己性個人之中，這樣的個體就始終是公共生活中的孤立個人，也就是沒有真實地進入到公共生活之中，個體游離于公共生活之外，個體也就成為公共生活中的虛假個人。

二、學校公共生活中的話語交流

個體通過言說與行動參與到公共事務之中，形成不同個體之間、個體與群體之間的積極互動，由此而促成自我公共理性的生長，開啟個體人性的卓越之門。師生不斷的交流本身，即是一個創(chuàng)建師生公共生活的過程。師生對話意味著經由對話，將學生內在的理性引導出來。惟有在師生不斷的言談與交流中，師生彼此的人性方可持續(xù)被開啟，進而成為真實的交往共同體。

我們之所以需要學生不斷地去談論歷史與現(xiàn)實中諸多看似與他們無關的事件，目的正是要把他們引入公共生活世界之中，啟迪他們對公共事物的理解，讓他們學會在思考公共事物的同時，也學會站在公共生活的立場來思考自我生存本身。通過持續(xù)的談論，拉近學生與世界的距離。在時間和空間上遙遠的事件如果不被談論而進入當下的生活，它們對于當下的個體而言就是毫不相干的。那些遙遠的人和事乃是當下我們每個人生活的背景，但如果他們沒有被拉進我們的世界，它們實際上就并沒有構成我們當下生活的“處境”。

所謂進入對話場域之中，意味著什么？意味著進入一種“聽說”的雙重結構之中，成為一個向他人開放的結構。你的“說”是進入場域之中的“說”，你的“說”使你成為場域中的一部分。聽和說本身就是場域擴展的一種基本形式。每個人都需要有人去傾聽他，說者通過聽者顯現(xiàn)其意義。聽說結構的轉換與言談的擴展，即意味著公共生活空間的擴展。

真正的對話就是進入談話之中?！斑M入談話之中”意味著不是游離于對話之外。在某種意義上，對話本身就是一種共同體存在的方式。人擁有語言則擁有世界。話語是一個人走向世界的最基本的形式。語言和話語不一樣，話語是語言的運用，話語是比語言比文字更基本的語言形式。在古希臘時期，人是語言的動物。奴隸是勞動的工具，不能憑借語言進入公共空間，沒有話語的權利。不管是師生，還是朋友，話語是彼此之間共同體形成的最基本的路徑，話語本身就是理性的溝通與生長，人總是以話語的形式開啟其生存空間。

我們來看拉爾遜曼德拉的案例。在他被關押的羅本島監(jiān)獄嚴酷的環(huán)境中，面對著精心設計出這種摧毀人性火花環(huán)境的人群，且看曼德拉是怎么讓人性的種子開始發(fā)芽的：監(jiān)獄長是實施監(jiān)禁制度的代表，但在所有的日子里，只要監(jiān)獄長剛巧站到不遠處，曼德拉總是用友好的姿態(tài)和和藹的言語問候他，也不會忘記問候他的太太和孩子。一年又一年，監(jiān)獄長換了多個，有的也不拒絕這種問候了，并且會告訴曼德拉自己太太和孩子的近況。對于另一個以懲罰和侮辱人為樂事的最野蠻監(jiān)獄長，曼德拉則敢于在監(jiān)獄管理局的將軍帶著法官到來問話時，控訴這個監(jiān)獄長的劣跡，但主動表示自己歡迎監(jiān)獄長在場。后來這個監(jiān)獄長有所收斂，最后被調走的時候表達了一定的和解意愿，他說：“我只能祝你們好運了?！甭吕敃r就認為“他說了人話，顯示了我們以前從來沒見過的他的另一個側面。我感謝他的好意，并祝他在事業(yè)中也有好運?！睂τ讵z警，曼德拉說：“我們認為，所有的人甚至監(jiān)獄里的獄警，都可以改變，所以我們要盡最大努力，設法讓他們改變對我們的看法?！本褪沁@樣，真誠的態(tài)度甚至令粗野的獄警也終于有所收斂。⑤在這里，曼德拉的行動，乃是以話語介入公共空間，從而使人性化的公共空間得以在監(jiān)獄這一特殊場域中開啟、并不斷擴展的典范。

話語乃是個人參與公共生活的基本形式，話語也是我們改造公共生活秩序、擴展公共生活價值的基本路徑。當然，話語之作為理性的生長，依賴于公共生活中的基本規(guī)則認同。哈貝馬斯曾就理想的溝通情景提出三個“有效性要求” （validity claim），一是“真理性要求” （truth validity claim），即說話者是否表達“客觀世界”（objective world）的事實真相；二是“正當性要求”（rightness claim），即說話者是否遵守“社會世界”（social world）所提供的人與人溝通的社會規(guī)范；三是“真誠性要求”（sincerity claim），即說話者是否表達了個人“主觀內在世界” （subjective world）的真實想法和感覺。⑥讓學生理解公共話語以至交往的基本規(guī)則，培育民主的個性，這對于公民品格的歷練是關鍵的環(huán)節(jié)。“民主并不使人們之間的關系緊密，但能使他們的日常關系簡易化?！雹哌@種歷練并不純然以增進彼此之間的感情融洽為取向，盡管增進情感融洽也是必要的，而是——首先是——建立公共生活的交往理性，促成公共生活的內在秩序與和諧，這種和諧乃是阿倫特所言的朋友，而非兄弟的關系。

三、在公共參與中彰顯自我存在的卓越

“人和動物雖然有些地方相似，但有一個特點是人所獨有的。這就是人能自我完善，而動物則不能自我完善?！雹嗳说淖晕彝晟撇粌H僅是私人生活中的自我修煉，更是置身公共生活中的自我存在的卓越的追求與實踐。公共生活無疑給個體人性的卓越提供展現(xiàn)、進一步擴展的可能性。

進入公共生活，沒有誰可以壟斷公共生活，每個人都具有開端啟新的可能性，由此而形成開放、活潑的公共生活空間。2011年5月4日，廣州市第十六中學高一學生陳逸華呼吁眾人簽名“反對地鐵一號線‘統(tǒng)一化’改造”一事引起了眾多網友的關注。廣州地鐵將出資6726萬元、耗時三年改造一號線的站廳裝修、部分站點出入口和局部構件是否有必要也引來全城討論。⑨一位中學生憑借個人的理智判斷，提出公共建議，喚起了民眾的廣泛關注，同時也讓有關部門重新審視事關公共生活的改造計劃?？v觀這一事件，作為中學生的陳逸華展現(xiàn)出來的是一種進入公共生活的責任感與理性精神，他所喚起的不僅僅是公共事務本身的改進，而是喚起了民眾參與公共事務的熱情，也就是喚起了公共生活的改善。

我們來看一個完整的教學生活敘事：⑩

2012年9月7日，星期五，第6節(jié)課，雅禮中學高一年級1208班開學第一次研究性學習課，這堂課的主要目的在于引導學生重獲對周遭習以為常的生活和事物的敏感，敞開大家的生活和生命的空間。任課教師楊騏文在課堂上給出旗桿、蘋果、鞋子等事物讓大家自由聯(lián)想，并設計了如下課堂作業(yè)：隨意選取周遭生活中司空見慣的事物或現(xiàn)象，認真注視、觀察、思考或者體驗，將注視、觀察、思考或者體驗的結果和感受寫下來。于是就有了下面這兩位同學的作業(yè)：

雅禮中學高一1208班黃詩慧（女）：

路燈，表面看起來漆黑，但在夜晚可放出明亮的光芒，是因為在黑夜中可以隱沒它的身軀，但空中那團明亮的光芒有給人指路的作用，走在路上，坐遠處看到那一團團懸浮的光就有一種奇異的有童話般的感覺，照亮著歸家的人，心中就有一種被上天庇護的感覺。所以我們應當愛護公物，不破壞公共設施，并且積極投身到公益活動中去，因為每一個公共設施，都有自己的用處，每一個公共設施，都給人歸家的溫馨的感覺。

老師給這個同學的評語是：“坐遠處看到那一團團懸浮的光就有一種奇異的有童話般的感覺，照亮著歸家的人，心中就有一種被上天庇護的感覺。”老師懂你的意思，可就不知道如何表達對你這句話的理解，因為老師怕用成人的解讀，破壞了你的文字本身的美好。在這里，生命本身的質地是如此溫潤而又豐厚，一切哲學的、宗教的、文學的理論解讀似乎都是多余的。美好的文字，源于美好的心靈，源于美好的心靈看待世界的方式，建議你準備一個本子，將你平日里對平常事物，平常生活的這種美好的感受記下來。課堂上老師沒有講什么是研究性學習，這其實就是研究性學習，或者，這其實才是真正的，關乎生命成長的學習。

雅禮中學高一1208班熊楨韜（男）：

我們現(xiàn)在的學生宿舍，自帶衛(wèi)生間很方便，但也存在問題：例如排隊上廁所，等個十幾分鐘洗漱，有時候洗澡還洗不到。

原因：洗漱間只有兩個洗臉盆；所有人都擠在一個時間去洗澡洗漱；有些人沒有改掉在家中懶散的毛病，洗漱速度很慢。偶然看到一個水流圖受到啟發(fā)：在這個圖上，水通過管道先分流，再合流，又分流。這讓我想到了一個解決宿舍問題的方法：

早上起床后，還沒下床的先整理內務，下床的就趕快洗漱，弄完后再換；

洗澡的分下午和晚上洗，隔天輪換，如1、2、3、4床下午洗，5、6、7、8床晚上洗，第二天就5、6、7、8下午洗，1、2、3、4晚上洗。

老師給這個同學的評語是：你的思維很積極，你的文字一下觸動了老師的情思，迅速在老師的筆記本上記下來了如下的話：“如何在公共生活中理性地改變自身，通過改變自身，使公共生活的秩序更趨于合理，我看到了自由和理性如何在點滴平常的生活中表達的可能，如果我們每個人都能向你一樣以積極的建設的心靈狀態(tài)看待世界，一定可以促進我們的公共生活不斷走向美好?！蹦汴P注的這個話題很好，在今后的研究性學習中，你可以繼續(xù)關注類似的話題。老師還想說的是，你的這種心態(tài)和思維，其實與西方圣哲柏拉圖的思想相通，柏拉圖的 《理想國》中有這樣的觀點：城邦（社會）的善好，取決于靈魂的善好，反之，城邦（社會）的腐敗，根源于靈魂的腐敗。培根說，蓋底天賦的花草，需要學問的修剪，建議你買一本 《理想國》來讀一讀。

在第二堂課上，老師特意請同學在講壇上展示他的作業(yè)，他說從老師的評語中又受到了新的啟發(fā)，如果我們社會上每個公民都能有這樣的心態(tài)，我們的社會將更加美好，如果我們的國家，例如日本、美國等都能有這樣的心態(tài)，那么我們的國際秩序也將變得更加美好，如果我們在面對大自然時能有這樣的心態(tài)，那么我們的世界將更和諧。

我們來分析這個教學片段：首先，楊騏文老師引導學生觀察思考公共事物，試圖培育學生對日常周遭公共事物的關注，表達了其對公共生活與公民人格的關切；其次，這兩位同學都是從日常生活中遭遇的尋常事物的關注開始，通過自己的觀察、反思，提出合理的思考建議，傳達出個體對公共生活的一份關切；再次楊騏文老師的點評，讓兩位學生原本經驗型的思考走向深入，并激勵他們進一步學習、思考；最后，展示學校的作業(yè)，讓學生個體性的思考走向公共性，也就是把學生作為個人的公共生活關注，變成公共話語，喚起更多同學的思考與關注。

當然，作為一個完整的公民行動，除了觀察、思考、表達，還應該有進一步的行動，也就是讓個體言說變成公共言說，譬如告知學校有關部門，或者廣而告之，讓每個同學知曉。如果僅僅只是作為一個常規(guī)性作業(yè)，它還只能是作為個體私人性的活動，這種表達的公共意義就沒有顯現(xiàn)出來，也就是沒有變成真正意義上的行動。學校公共生活事關每個學生，學校公共生活中的各種事務影響著每個學生，同時每個人的行動本身反過來又建構著學校公共生活，影響著學校公共生活的品質。每個人在公共生活中理性地改變自身，通過改變自身，使公共生活的秩序更趨于合理，也就是，每個人以積極的建設心靈狀態(tài)觀察、發(fā)現(xiàn)、思考、判斷周遭世界，都可以促進公共生活走向美好。這里除了學生的積極表達，還需要學校的必要引導，譬如，給學生就學校公共問題自由表達提供必要的空間。

個人進入班級、學校公共生活之中，意味著個人置身他人之中，讓他人看到、聽到，他人的“看”和“聽”就成了個人展示自我的空間，也成為個人自我反觀自我的鏡像。進入公共生活，意味著進入一個超越孤立自我生存的公共空間之中，公共空間成為個人反思自我的境遇，個體生存意義的理解也因為公共生活的拓展而得以豐富擴展，每個人不僅是一般意義上的理解自我，而是基于公共生活來理解自我，基于個人在公共生活中的位置、在世界中的位置來理解自我，由此而使得自我的建構成為置身公共生活中的自我建構。進入公共生活，意味著在行動中擴展個體自我理解的意義空間。

實際上，一個人的個性并不是一種私人性事務，“人身上的這種個性因素，只能在一個有公共空間存在的地方顯現(xiàn)出來。而這就是公共領域所具有的更深刻的意義，它遠遠超出了我們平常所知的‘政治生活’這個詞所意味著的東西。公共空間也是一個精神性領域，正是在這個意義上，羅馬人成為humanitas（人性）的東西才在其中顯現(xiàn)出來?！?humanitas無法在孤獨中獲得，只有當人把自己的生活和人格都置入公共生活之中，置入與他人的友愛之中，它才能被人獲得。正是他人的在場，方可促成個人在私人生活中無法獲得的自我存在的卓越，獲得我們真實的個性。

四、在文化浸潤中獲得對公共價值的理解

公共空間的開啟與公共價值的敞開，究其實質而言，是一種文化的實踐。公共生活的開啟與公民人格的養(yǎng)成，指涉文化價值的改良與生命理想的孕育。文化育人，這一表述更多的折射出文化之于人的一種無形的影響，可謂一種潤物細無聲的效果。通過文化這一行徑，可以營造出一種濃濃的氛圍，讓置身于其中的主體能夠彼此感受文化的魅力，享受文化的熏陶。限于公共生活場域，亦是如此，通過引入公民文化理念，進而拓展個體對公共價值的認識和領悟空間，充實和豐富個體原有的公共理性精神，讓個體在參與公共生活的過程中獲得好的體驗，美的感受。如此一來，置身于公共生活場域之中的個體在文化的熏陶和浸潤之下，能夠更好地理解公共價值，進而能夠更好地在公共空間里生存和生活。

個體公民性的開啟乃是建基于文化的視野，離開了文化的浸潤，公民性就只是空洞的符號。作為文化的一種形態(tài)，公民文化在一定意義上也是一種社會生活實踐方式，其中，語言符號、價值觀念、社會制度等是其重要構成要素。學生的公共性身份，意味著其教育生活必須超越作為私人性的事件，換言之，學生的讀書思考其實絕不僅僅是事關個人成功的事情，而是怎樣讓其進入文化與歷史之中，獲得人類文化與歷史所建構起來的公共價值理想的浸染，由此而身體力行，逐漸在這種公共價值理想的浸潤中開啟個體的公民性。

我們經?？梢月牭?，要把孩子教育好。什么是“教育好”的“好”呢？“這個所謂的‘好’，也可以說是真善美。在我看來更重要的就是這個‘好’，就是有一個開放的生活能力，有一種對人類共識的認同，有一種在歷史文化里面的悅納與改善自己的素養(yǎng)?！?所謂好的教育一定是內含著公共價值引導與激勵的教育。學校教育是進行公民教育的主要行徑。學生的讀書思考，旨在讓其中的價值理想涵孕個人，提升人的生命價值與生命理想，孕育人的公民性。學校，作為育人之地，其本意就是以文化為載體，來實踐自身的使命。哈貝馬斯認為，公共領域中的交往行為所涉及到的是至少兩個以上有言語和行為能力的主體之間的互動，這些主體使用口頭的或口頭之外的手段，建立起一種人際關系，以便在相互諒解的基礎上把他們的行為計劃和行為協(xié)調起來。?培養(yǎng)學生公民人格的形成，公民素養(yǎng)的養(yǎng)成，需要教師將說理這一主線貫穿于日常具體的教育教學實踐過程中。說理，實乃言說和行動的統(tǒng)一體，具體為，在學校之中，師生雙方開展對話，以邏輯、理性為基礎，以公民文化為視野，讓學生在對話過程中對事件的起因和結果，事實和觀點形成合理的判斷和公正的認識。學校本身即為公共生活場域，其公共價值的實現(xiàn)有賴于文化的支撐。在學校中，教師需要通過文化載體，結合言說和行動方式，進而形塑學生的公民人格，使得學生對公民文化實現(xiàn)由知到行，從行為模式的習得到文化價值的認同，上升到生命理想的孕育。

個體置身公共場域，作為其中的主體能夠心懷他人，換位思考，秉持公共理性精神，真正理解自我在世界之中的位置，習得自我和他者共在的意蘊，惟其如此，我們才真正作為活在他人之中——而不僅僅是一己自我的存在。每個人因為彼此的存在而相互成全，相互尊重，由此而在建構和諧的社會的同時，實現(xiàn)我們每個人自己的和諧發(fā)展。在現(xiàn)實世界中，每個個體都是一種社會關系的存在，個體和他者處于普遍聯(lián)系的狀態(tài)。換言之，每個個體和他人處于一種共在的狀態(tài)之中。怎樣從個體存在的基礎性層面，深切地意識到個體與他人的彼此關聯(lián)，理解并且活在人與人的共通性之中，這對于我們而言，乃是尚待充分培育的文化觀念。人們常說，有什么樣的態(tài)度，就有什么樣的生活，這一表述在一定程度上表達了文化價值觀念之于生活的重要作用。我們在公共生活領域，秉持什么樣的態(tài)度，就會過什么樣的生活。教育的終極目標，是以人的幸福為旨歸，人卻并非是孤立的個體，而是與他人交織在一起。關心、關注、幫助別人就是在關心、關注、幫助自己，這也意味著個體的幸福與城邦的幸福有著千絲萬縷的聯(lián)系。秉持公共生活與公民價值的文化理念，讓公民理想真正內化為我們自身的一種生活理念，一種生活方式，由此而讓個體積極地奉呈于個人幸福和社會整體福祉的統(tǒng)一。

五、公共理性精神的確立與個人私己性情感的超越

建立在宗法等級之上的傳統(tǒng)社會孕育出來的交往模式乃是一種基于家族親情的交往模式，孔子所倡導的仁者愛人的生命理路也是基于親情交往秩序之由近及遠的擴展，這種情感化的交往模式更多地適用于傳統(tǒng)熟人化社會交往，跟現(xiàn)代公民社會的交往模式有著根本性的不同。怎樣超越親情化的交往模式，獲得對公共交往規(guī)則的理性認同，成為當代公民教育的重要內容。學校作為公民人格歷練的基本場域，其重要的形式就是讓學生如何有效地超越個人化的情感態(tài)度，習得公共交往的基本規(guī)則，啟迪公共生活的理性精神。

“人們常說，任何事情都要以這樣一種方式引介給兒童，即讓他能出于稟好來做這些事。這在有些情況下是很好的，但很多時候人們也必須給他們規(guī)定義務。后一種方式對他們此后的人生有極大的益處。”?康德準確地把握了個人偏好與公共生活之責任與義務擔當?shù)膮^(qū)別與聯(lián)系。學校教育當然需要充分地尊重個人偏好，充分地引導這種偏好，但僅僅依賴個人偏好是不夠的，個體還必須認識并實踐普遍性的責任與義務。個體進入公共生活的過程乃是一個人走出私人性自我，進入公共生活場域之中。這個過程同時也是個人自然性克服、理性彰顯的過程。從個體發(fā)展的視角而言，基于自然天性的同情心無疑是個體進入公共生活的基礎性情感，但僅靠這種私己性情感是不夠的，恰恰是學校日常生活中的兄弟情感往往會遮蔽公共空間的開啟，導致學校公共生活中的私己性情感對公共交往理性的替代，使學生不能充分地意識個人之于他人和班級、學校整體的內在牽涉，導致基于天性的同情心難以超越一己情懷而成為理性的責任擔當。

學校生活中常常出現(xiàn)的好人好事現(xiàn)象，也是一個值得深思的問題。學生好人好事的行為究竟是基于一時的情感沖動、外在獎勵（外在獎懲本身也是出于情感的好惡而已），還是基于對公共交往的理解，也就是對基于彼此尊重、相互關心、互相幫助的理解與認同。如果更多的是基于前者，實際上這樣的好人好事并不具有充分的道德意義，也就是不足以促成個體公共道德的內在生長?！叭藗儽仨氉寣W童從自己的準則而非習慣出發(fā)來做好事，即他不是僅僅做好事，而是因為那樣做是好的才去做它。因為行動的總的道德價值在于它的善的準則?！?這意味著學校生活中的好人好事，如果沒有超越個人的私己性情感，那么這些好人好事的行動僅僅具有私人性的意義，即讓個體在學校生活中得到獎賞，或者免予批評，而并不具有公共生活的道德意義，也就是并沒有喚起學生對公共生活的內在理解。正因為如此，康德提出，“道德培養(yǎng)必須以準則而非規(guī)訓為基礎。后者是為了防止越軌行為，前者則是對思維方式加以塑造。在此人們必須讓兒童習慣按照準則來行動，而不是被某種欲望所驅動。通過規(guī)訓所造成的只是一種習慣，而且會隨著年齡的增長而消失。兒童應該學會依照準則行動，并認識到這些行動本身的正當性?！?我們需要將好人好事的行動置于公共生活的情景之中，激發(fā)學生對相關事件的公共價值的理解與認同，認識個體行動之于公共生活的正當性，促進好人好事本身的道德意義的內在生長，引導個體以對他人的責任和義務超越個人的情感偏好，而進入到公共生活的交往準則與內在機制之中，促成學生內在地轉向公共生活，養(yǎng)成公共道德與公共理性?！昂⒆釉诤芏嗲闆r下是無需使用理性的，他們一定不要對什么都加以推理。對于那些有助于他們成長的東西，他們無需知道其根據(jù)，但如果是關系到義務問題，卻必須讓他們知道根據(jù)何在?！?

學校公共生活空間的激活，需要喚起學生的公共生活熱情。不過，僅有熱情是不夠的，我們在喚起學生參與公共生活的熱情的同時，需要提升我們自身的知識判斷，操練我們的理性品格，鍛造持久的公民人格?！盁崆殡m能使人不畏艱險，但不如深思冷靜能使人長期頂住艱險。所謂自發(fā)的天生勇敢，也比不假思索的行動具有心計。雖然只靠激情一般就能鼓起最初的干勁，但最終的結果全憑把最初的干勁堅持下去……民主所經常缺乏的，正是這種建立在知識和經驗之上的對未來的清晰認識。人們運用感情多于運用理智?！?

個人的主觀臆斷、專橫跋扈、唯唯諾諾，都是一種私己性情感的表現(xiàn)。托克維爾論及美國的民主時有一個非常敏銳的發(fā)現(xiàn)，在美國，對人們所進行的一切教育，都以政治為目的；在歐洲，教育的主要目的，是培養(yǎng)人們處理私人生活的能力。在歐洲，人們常把私人生活的一些觀點和習慣帶到公共生活中去，當人們一下子從家庭的生活圈子里走出而管理國家時，常常就像在家里同朋友談話那樣去討論國家大事，而美國人則與此相反，“他們差不多總是把公共生活的習慣帶回到私人生活中去。在他們那里，陪審制度的思想，在學生的游戲當中就有反映；而代議制的方法，甚至被用去組織宴會?！?正因為如此，公共生活中的公民理性培育就成了提升整個社會生活的理性精神、促進社會民主的基本形式。由此可見，一方面我們在公共生活中培育理性精神怎樣積極合理的去影響私人生活，改進私人生活，提升民主性格；另一方面，不要把私人生活中人情化的行為方式帶入公共生活之中來，使得我們的公共生活不僅不能去改造私人生活，反被私人生活方式所改造。

六、閑暇與兒童進入公共生活的可能性

公民性就其實質而言，乃是個體關切、認同、理性地進入周遭公共事物的特性，這種特性的形成始自個體對周遭公共事物的敏感性。換言之，惟有當個體充分地進入到公共生活之中，開放自己的身心感官去感受周遭公共事物，個體才可能進一步走向對公共事物的關切、認同和理性參與。個體如何可能保持對周遭事物的敏感性？只有當個體身心自由，不受單一的目標控制，個體身心才可能自由地進入周遭事物的感受與體驗之中。這意味著閑暇的重要性，古希臘語中，school的原意就是閑暇。閑暇出智慧，閑暇才有真正的教育。

閑暇首先是身體自然的。身體的健康與發(fā)達的感受力，構成個體在世的基礎性狀態(tài)。健康讓個體作為自然有機體的存在免于疾病之憂，健康、簡單、樸素的生活把個人私己性欲求降到最低，從而使得個體向公共生活開放成為可能。盧梭的自然教育理念乃是要以對兒童發(fā)展內在自然秩序的遵從，保持個體健康的體魄和健全的判斷力，隨著個體日漸成熟再擴展個體的社會歷史與政治的視野，走向成熟的公民。在 《愛彌兒》一書中，盧梭反復強調的是“要按照你的學生的年齡去對待他”?，“大自然希望兒童在成人以前就要象兒童的樣子。如果我們打亂了這個次序，我們就會造成一些早熟的果實，它們長得既不豐滿也不甜美，而且很快就會腐爛：我們將造成一些年紀輕輕的博士和老態(tài)龍鐘的兒童。”?“你們當中，誰不時刻依戀那始終是喜笑顏開、心情恬靜的童年？你們?yōu)槭裁床蛔屘煺鏍€漫的兒童享受那稍縱即逝的時光，為什么要剝奪他們絕不會糟踏的極其珍貴的財富？他們一生的最初幾年，也好象你們一生的最初幾年一樣，是一去不復返的，你們?yōu)槭裁匆鼓寝D眼即逝的歲月充滿悲傷和痛苦呢”?盧梭的用意很明顯，就是要以健全的好人作為好公民的基礎，避免個體過早地社會化，失去了生命的活力和健全的判斷，盧梭無疑是成功地看到了好人作為好公民的基礎，從而用遵循自然、富于閑暇的童年作為個體公民身份的內在基礎。這提示我們，學校公民教育得以可能的內在基礎，或者說公民教育得以可能的兒童生命之前結構，乃是依循自然而富于閑暇的兒童生命結構。缺少了健康的身體，以及建立在身體健康之上的健全的判斷力，個體就很難以自由、獨立而健全的姿態(tài)進入社會之中，健全公民的訴求也成了無水之源，無本之木。

閑暇其次是社會性的，也就是個體在學校生活中盡可能減緩來自家庭、社會的外在擠壓，而保持身心的自由。當兒童成長過程全然被習俗生活所擠壓，原本以自然地自由為基礎的審美化的生存，完全被功用化代替，他們的生存空間就不是一種積極的融入外在世界的擴展姿態(tài)，而趨向于以自我為中心的發(fā)展樣式，也就是只有對個體有用的才是好的，才是值得去努力的。在這種背景下，個體向著公共生活而生的姿態(tài)就不可能開啟。這意味著閑暇實際上對于學校公共生活的開啟而言，具有奠基性意義。盧梭自然教育思想在公民教育中的特殊意義正體現(xiàn)于此，那就是，沒有基于個體自然狀態(tài)的自由作為人生的基礎，要培養(yǎng)健全的公民，實際上是不可能的。一旦個體過早地陷于由諸種社會偏見以及由于個人判斷力不足而共同塑造出來的個人偏見之中，那么個人就不可能形成健全的社會判斷力。

社會壓力對閑暇的擠壓最典型的表現(xiàn)形式就是過重的課業(yè)負擔。愛因斯坦站在獨立思考的視角批評青年人負擔過重必然導致膚淺，“使青年人發(fā)展批判的獨立思考，對于有價值的教育也是生命攸關的，由于太從和太雜的學科（學分制）造成的青年人的過重負擔，大大地危害了這種獨立思考的發(fā)展。負擔過重必然導致膚淺。教育應當使所提供的東西讓學生作為一種寶貴的禮物來領受，而不是作為一種艱苦的任務要他去負擔?！?學業(yè)負擔過重，必然導致學生個體置身學校生活中的生存緊迫感，受制于學業(yè)壓力，學生就不可能保持對知識與真理的無條件的開放性，自由求知與獨立思考就沒有可能。不僅如此，由于學業(yè)上的成功乃是個人性的，一旦學生沉溺于學業(yè)壓力所帶來的生存緊迫之中，必然導致學生個體學校生存空間的窄化，只能更多地停留在一己學業(yè)攀爬的苦役之中，無法向公共生活敞開自我。惟有當學生超越學業(yè)生活的過度擠壓與教育性生存的緊迫感之后，他們才可以自由地進入公共生活之中，彼此相互激勵，共同追求自我存在于公共空間中的卓越。過重的學業(yè)負擔實際上讓個體沉浸于個人學業(yè)的掙扎之中，導致個體向著世界的遠離，而不是積極地進入世界之中。由此而發(fā)生的網絡成癮、自我封閉等，都是個體逃離世界的表現(xiàn)形式。

學生何以可能進入公共生活，即學生可能從純然照顧自我的生存空間中跳出來，進入公共生活之中？只有當學生個體從各種學業(yè)壓力的擠壓有所超脫，也就是免于個體置身學校生活中的緊迫感，他們才有可能超越孤立化個體生存，傾心于學校公共生活之中。一旦他們全然處于學校生活的被動適應之中，他們就不可能自由、自主而充分地進入其中，公共生活的歷練就無從談起。一旦學校生活的一切都系于學業(yè)競爭，學習的壓力籠罩著學生生活，學生對公共事物的感受力就會趨于鈍化，參與公共生活的熱情與興趣就會大大降低。在此背景下，即使我們增加了公民知識教育的課程，這種課程也不可能變成學生個體公民生活方式的歷練，而充其量不過是在諸種知識的訓練之外，再增加一點公民知識的訓練而已。盡管這種增加能在一定程度上擴展學生的公民意識，但缺少公共生活的歷練，這種公民意識無法成為個人的生活姿態(tài)，其作為公民教育的意義是十分有限的。

學校教育是一個有機的整體，個體所親歷的學校生活的質量，乃是以個體在何種程度上卷入了學校生活為基礎，所謂“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，?知之者主要關涉的個體理智，好之者主要關涉?zhèn)€體情感，樂之者則關涉?zhèn)€體整個的身體狀態(tài)，也就是個人完整的身體沉浸在所“樂”的事物之中。從現(xiàn)象學的視角來描述個體愛的發(fā)生，愛就是身體的轉向，即對某事物的愛讓個體身體轉向事物本身，沉浸在對該事物愛的意向之中。同樣，對學校生活的厭惡則導致身體逃離的意向的發(fā)生。這意味著學校公民教育的展開，必須喚起學生對學校生活的愛的意向。學校教育之所以需要通過各種活動的形式來展開，正是要喚起學生對學校生活的愛的意向，公民性奠基于個體向著世界的敏感性，這種敏感性的形成無疑奠基于年少階段的學校生活。一旦置身學校生活中的個體被內外各種壓力所占據(jù)，個體就無法自由而充分地保持與周遭公共事物的接觸，生發(fā)出對公共事物的關愛。如果學校生活是讓學生望而生厭，逃離隨即成為學生進入學校生活的基本生存狀態(tài)，那么，學校公民教育的擴展就幾無可能。

［注 釋］

① 馬加爵事件概況如下：2004年2月23日，云南省昆明市云南大學6幢317號宿舍發(fā)現(xiàn)4具男性尸體，經查死者是該校生化學院生物技術專業(yè)2000級的4名學生，唐學禮、楊開紅、邵瑞杰和龔博。云南省公安廳和昆明市公安局在之后的現(xiàn)場勘查和調查訪問后認定，4人的同學馬加爵有重大作案嫌疑。2月13日至15日，馬加爵采取用鐵錘打擊頭部的同一犯罪手段，將唐學李等4名被害人逐一殺害，并把被害人尸體藏匿于宿舍衣柜內。2月15日晚，馬加爵乘坐昆明至廣州的火車逃離昆明。3月1日，公安部發(fā)布A級通緝令，懸賞20萬元通緝馬加爵。3月15日，馬加爵在海南三亞市被警方抓獲。4月22日，云南省昆明市中級人民法院公開開庭審理馬加爵故意殺人一 案。4月24日，云南省昆明市中級人民法院一審以故意殺人罪判處被告人馬加爵死刑，剝奪政治權利終身。4月28日，云南省昆明市中級人民法院向馬加爵送達一審判決書，并對附帶民事賠償部分進行宣判，判處馬加爵賠償被害人唐學李、邵瑞杰、楊開紅的父母每家人民幣兩萬元。6月17日，馬加爵被執(zhí)行死刑。

② 杜?。骸恶R加爵：一個大學生“屠夫”的成長》，《新聞晨報》2004年3月16日。

③ 參見網易論壇，http：／／bbs．news．163．com／bbs／photo／170771906．html。

④ 當然，我們在這里絕不是為馬加爵殺人推脫罪責，任何借口都不能成為馬加爵殺人的正當理由；同樣，任何解釋也不能成為推卸馬加爵殺人之惡的理由。不僅如此，我們還應該看到，馬加爵在公共生活中遭遇的被排斥，不完全是他人造成的，同樣有他自己的自我鎖閉。

⑤ 張仁瀚：《曼德拉：自由就是他們的報酬》，《南方都市報·評論周刊》2008年7月20日A05版。

⑥ 參考阮新邦：《批判詮釋與知識重建——哈貝馬斯視野下的社會研究》，社會科學文獻出版社，1999年，第41－42頁。在這里，哈貝馬斯提出真實、正當、真誠作為公共生活的基本規(guī)則。

⑦ 托克維爾：《論美國的民主》（下），商務印書館，2007年，第706頁。

⑧ 托克維爾：《論美國的民主》（下），商務印書館，2007年，第550頁。

⑨ 參見鳳凰網資訊： 《廣州中學生反對地鐵統(tǒng)一化翻新地 鐵 公 司 約 見 回 復 》，http：／／news．ifeng．com／gundong／detail＿2011＿05／09／6259211＿0．shtml

⑩ 該案例由湖南長沙市雅禮中學教師楊騏文老師提供。

? 阿倫特：《黑暗時代的人們》，王凌云譯，江蘇教育出版社，2006年，第65頁。

? 張文質：《愿教育因為我們而更有希望》，2012年6月30日在北京本源文化“華山論見”會上的發(fā)言。見“生命化教育的日志”。

? 尤爾根．哈貝馬斯：《交往行為理論（第一卷）》，曹衛(wèi)東譯，上海人民出版社，2004年，第84頁。

? 伊曼努爾·康德：《論教育學》，趙鵬、何兆武譯，上海世紀出版集團，2005年，第37頁。

? 伊曼努爾·康德：《論教育學》，趙鵬、何兆武譯，上海世紀出版集團，2005年，第31－32頁。

? 伊曼努爾·康德：《論教育學》，趙鵬、何兆武譯，上海世紀出版集團，2005年，第35頁。

? 伊曼努爾·康德：《論教育學》，趙鵬、何兆武譯，上海世紀出版集團，2005年，第33頁。

? 托克維爾：《論美國的民主》（上），商務印書館，2007年，第254頁。

? 托克維爾：《論美國的民主》（上），商務印書館，2007年，第354頁。

? 盧梭著，李平漚譯： 《愛彌兒》，北京：商務印書館，2001年，第92頁。

? 盧梭著，李平漚譯： 《愛彌兒》，北京：商務印書館，2001年，第91頁。

? 盧梭著，李平漚譯： 《愛彌兒》，北京：商務印書館，2001年，第73頁。

? 愛因斯坦著，許良英、王瑞智編： 《走近愛因斯坦》，遼寧教育出版社，2005年，第105頁。

? 《論語·雍也》。