高 飛 ，鄧選梅 ，呂 華

（1.紅河學(xué)院 教師教育學(xué)院，云南 蒙自 661100；2.文山學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，云南 文山 663000；3.內(nèi)江師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，四川 內(nèi)江 641112）

學(xué)生評價是教育評價的核心，對學(xué)生以及學(xué)習(xí)本質(zhì)的不同認識產(chǎn)生了不同的學(xué)生評價觀。我國傳統(tǒng)目標導(dǎo)向的學(xué)生評價觀過于追求評價結(jié)果而忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，忽視了評價的教育發(fā)展功能；單一的評價標準忽視學(xué)生個體間的差異，不能促進學(xué)生個性良好發(fā)展，抑制學(xué)生的主動性與創(chuàng)造性；以認知發(fā)展為主要評價內(nèi)容，忽視了學(xué)生整體性的發(fā)展，影響學(xué)生身心健康，教育過程缺乏和諧與活力。我國素質(zhì)教育強調(diào)學(xué)生素質(zhì)的整體發(fā)展，而傳統(tǒng)學(xué)生評價違背了素質(zhì)教育基本理念，隨著基礎(chǔ)教育課程改革的繼續(xù)深入，學(xué)生評價改革已成為我國教育改革的重點。

整體教育（holistieedueation）興起于20世紀80年代的北美，是一種新的人文主義教育思潮。整體主義以“培養(yǎng)整體的人”為教育目標，要求在教學(xué)中改變學(xué)生原有的學(xué)習(xí)方式，改變單純的認知學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)向“手—心一腦、實踐一感知一思考、以及身體一心理一靈魂” 等共同參與的“整體學(xué)習(xí)”（holistic 1earning）和“全人活動”（holepersonalaetivities），為學(xué)生評價提供了新的學(xué)生觀和學(xué)習(xí)觀。本文試從整體教育的視角重新審視當前我國學(xué)生評價存在的問題，以整體主義觀點分析探討學(xué)生評價改革。

一、整體教育的內(nèi)涵

整體教育起源于20世紀初形成的整體主義哲學(xué)理論?！罢w主義”（holism）一詞源自希臘語中的“Holon”。哲學(xué)家約翰·米勒解釋說“holon” 在希臘語中表示“由結(jié)合的整體所構(gòu)成的世界不能簡單地還原為其各部分的總和”［1］（P3）。整體主義是后現(xiàn)代主義的基本概念，注重事物之間的相互關(guān)聯(lián)性，提倡用整體的觀點來看待事物、分析事物。哲學(xué)家康德在《純粹理性批判》中第一次提出：“人類知識是一種有序、有層次，由一定要素組成的統(tǒng)一整體，用整體性、目的性來對待和研究事物?！庇纱丝煽闯觯茖W(xué)、藝術(shù)與道德知識的學(xué)習(xí)原本是內(nèi)在統(tǒng)一的。人類的知識學(xué)習(xí)也是一個整體、系統(tǒng)、有層次的漸進過程，知識的運用也是各學(xué)科知識整體、綜合使用的過程，相應(yīng)地，教育也應(yīng)充分考慮知識學(xué)習(xí)的整體性，強調(diào)各學(xué)科知識間的融會貫通。然而，傳統(tǒng)分科課程教育模式忽視了事物的整體性，使各學(xué)科知識學(xué)習(xí)缺乏相互關(guān)聯(lián)，不利于學(xué)生在日常生活中綜合運用所學(xué)知識解決問題。

20世紀80年代北美一些教育理論學(xué)派綜合了人本主義教育理論和整體主義觀點，并借用生態(tài)學(xué)、神話學(xué)、系統(tǒng)論、西方精神理論傳統(tǒng)等的部分概念，包括冥想、在家教育、體制外教育、綠色教育（環(huán)保及和平教育）等，形成了“以人的完整發(fā)展”為目標的整體教育理論，同“分科主義”教育相抗爭。1991年，第二屆整體教育國際會議簽署了會議文件——《教育2000：一種整體的觀點》，其中確立了整體教育的十大原則：為人的發(fā)展而教、尊重為個體的學(xué)生、承認經(jīng)驗的關(guān)鍵作用、以整體觀為切入點的教育、教育者的新角色、選擇的自由、為共享的民主而教、為文化多樣性和全球公民身份而教、為地球生態(tài)素養(yǎng)而教、靈性與教育。這些原則也就成為整體教育的綱領(lǐng)。

二、整體教育的特征

對整體教育特征的表述較為零散。到目前為止，澳大利亞塔斯馬尼亞州整體教育網(wǎng)所概括的整體教育特征是最為系統(tǒng)和全面的，主要可以分為以下幾個方面［2］:

第一，整體教育的目標是培養(yǎng)身心健康，具有求知欲望，生活滿懷希望的完整的人，關(guān)注每個學(xué)生身體、智力、情感、交際、審美、靈性和創(chuàng)造性等潛能的生長，為人的全面發(fā)展而教。

第二，尋求理解和意義。一方面，承認并理解學(xué)生的差異性，幫助每一位學(xué)生在先天所固有的系統(tǒng)思維、創(chuàng)造性、智力等潛能的基礎(chǔ)上獲得發(fā)展，使每一個個體都能夠獲得完美生活。另一方面，教育應(yīng)關(guān)注生活，幫助學(xué)生體驗并理解生活的意義，創(chuàng)造并賦予生活意義豐富多彩的背景，通過相關(guān)教學(xué)策略，使學(xué)生有能力在任何情景中獲得所需的知識，強調(diào)經(jīng)驗的重要作用。

第三，整體教育強調(diào)師生之間的民主平等，把教育過程看做是教師和學(xué)生民主共享、共同創(chuàng)建的過程，實現(xiàn)師生間的平等對話。教育應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)造條件，幫助其積極參與教學(xué)過程，鼓勵學(xué)生主動承擔個人和集體的責(zé)任，培養(yǎng)公民意識。

第四，整體教育承認所有知識都是在一定的文化背景中被創(chuàng)造出來的，而知識間是具有相互關(guān)聯(lián)性的，知識的學(xué)習(xí)應(yīng)是整體的學(xué)習(xí)過程，反對傳統(tǒng)分科主義教育方式，幫助學(xué)生學(xué)會知識的遷移，會綜合運用各種知識解決生活中遇到的問題，鼓勵學(xué)生質(zhì)疑，能夠?qū)ζ渌畹恼?、文化和道德情境進行理性地、批判地思考。

第五，整體主義以一種非宗教的方式重視靈性知識。靈性是一種生命之間相互聯(lián)結(jié)的狀態(tài)，是人類與自然的和諧統(tǒng)一，是統(tǒng)一之中的多樣化。整體主義教育以一種“慢學(xué)習(xí)”的方式，幫助學(xué)生體驗生活中的同情、歡樂、敏感和希望，體驗萬物間的存在、歸屬和相互關(guān)愛。這是個體內(nèi)外生活的和諧統(tǒng)一，也是人類對宇宙奧秘的無限驚奇和敬畏。靈性知識的學(xué)習(xí)使人們對生活充滿希望，成為人類精神的最高渴求。

三、整體教育對學(xué)生評價改革的啟示

整體教育從“完整的人”這一角度重新審視學(xué)生，關(guān)注學(xué)生認知、情感、交際、創(chuàng)造力等方面的共同發(fā)展，注重學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗，注重學(xué)習(xí)與真實生活的聯(lián)系，追求生活的意義和理解，與我國素質(zhì)教育理念相吻合，對我國素質(zhì)教育實施，尤其是素質(zhì)教育理念引導(dǎo)下學(xué)生評價改革具有極大的啟示。

（一）學(xué)生評價的整體性

以整體性作為學(xué)生評價的基本維度，需要從以下三方面入手：

1.我國傳統(tǒng)學(xué)生評價過于關(guān)注學(xué)生的認知結(jié)果，過于追求客觀化、科學(xué)化，而導(dǎo)致評價目標的行為化、具體化，從而忽視了對學(xué)生情感、態(tài)度、價值觀、思維過程等不可測量方面的評價。由于評價所具有的導(dǎo)向作用，學(xué)生評價的異化也就導(dǎo)致了學(xué)生培養(yǎng)的異化，使學(xué)生不能得到真正全面的發(fā)展。整體教育以培養(yǎng)“完整的人”為根本目標，強調(diào)學(xué)習(xí)的多樣化聯(lián)結(jié)，尋求學(xué)習(xí)的內(nèi)在平衡?；诖?，對學(xué)生的評價也應(yīng)衡量學(xué)生多方面能力的發(fā)展，從整體性角度分析學(xué)生的發(fā)展水平，把學(xué)生看做完整的人，而不是肢解的、片面的、缺乏聯(lián)系的個體，從生態(tài)學(xué)視角考查學(xué)生學(xué)業(yè)成就，注重學(xué)生多方面潛能的發(fā)展。

2.整體性還應(yīng)體現(xiàn)在學(xué)生知識學(xué)習(xí)的整體性。教育應(yīng)幫助學(xué)生理解知識產(chǎn)生的文化背景，鼓勵學(xué)習(xí)的遷移以便跨越過去分離各學(xué)術(shù)科目的裂口，鼓勵學(xué)習(xí)者批判地面對他們所生活的文化、道德和政治情境。學(xué)生評價的整體性應(yīng)幫助學(xué)生證明理智共同體的整體觀，注重知識間的相互聯(lián)系，展示對知識結(jié)構(gòu)和整體的敏感性，學(xué)會用批判性思維去認識知識、學(xué)習(xí)知識。

3.整體教育使學(xué)生積極投身于教學(xué)過程，鼓勵他們承擔個人和集體的責(zé)任。學(xué)生不再是被動地接受學(xué)習(xí)，而成為學(xué)習(xí)活動的參與者、組織者、評價者，學(xué)生在與教師、同學(xué)等的共同建構(gòu)中獲得知識的意義和體驗。因此，學(xué)生評價除了關(guān)注學(xué)生的知識獲取能力外，還應(yīng)關(guān)注學(xué)生與他人（教師、同學(xué)等）之間的合作能力，幫助學(xué)生形成良好的人際交往能力和社會行動能力。

（二）學(xué)生評價的真實性

整體教育培養(yǎng)求知的人，使學(xué)生能夠在任何新情景中學(xué)習(xí)他們所需的知識，在真實的生活情境中尋求對知識學(xué)習(xí)的理解和對生命意義的理解。基于此，真實性評價越來越成為學(xué)生評價的核心理念，本文主要從以下三方面分析：

1.學(xué)生評價應(yīng)與生活情境相聯(lián)系。我國長期的應(yīng)試教育導(dǎo)向致使教育幾乎失去了對學(xué)習(xí)，特別是自然的、有機的學(xué)習(xí)的關(guān)注。如果教學(xué)一味為考試所驅(qū)動，那么學(xué)習(xí)就會變得機械、單調(diào)、乏味。兒童應(yīng)該通過環(huán)境的自然反饋來學(xué)習(xí)。在真實情境中的教學(xué)及評價有助于學(xué)生知識的遷移，幫助學(xué)生提高在自然環(huán)境中解決問題的能力，從而有效避免高分低能現(xiàn)象的出現(xiàn)。評價問題的設(shè)計應(yīng)貼近生活，或者在實際生活問題的解決中進行評價；評價的目標不僅考查學(xué)生對知識的識記能力和理解能力，更注重學(xué)生實際問題的解決能力；評價方式多樣化，真實反映學(xué)生實際發(fā)展水平。

2.在我國當前追求高效率的社會氛圍影響下，“快速學(xué)習(xí)”、“向課堂教學(xué)要效率”等觀點已逐漸讓學(xué)生喪失了學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)興趣。整體教育注重學(xué)生真實經(jīng)驗的獲得，重新喚醒人們對學(xué)習(xí)的體驗，倡導(dǎo)恢復(fù)學(xué)習(xí)的“修煉”傳統(tǒng)。當前，我國的學(xué)生評價過于關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評價，強調(diào)評價的鑒定功能和篩選功能，從而導(dǎo)致教育教學(xué)的功利主義傾向。整體教育視域中的學(xué)生評價應(yīng)以形成性評價為主，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，不僅從學(xué)習(xí)內(nèi)容角度，更是從學(xué)生認知思維模式角度，及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)中存在的困難，同時關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的情感體驗，從而幫助其更好地學(xué)習(xí)，保障學(xué)習(xí)系統(tǒng)良性循環(huán)，從而使更多的學(xué)生獲得成功的體驗和快樂，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機。

3.整體教育承認每位學(xué)生先天所固有的智力、創(chuàng)造力和系統(tǒng)思維等潛能，尊重作為個體的學(xué)生，尊重學(xué)生的真實需要。而我國當前的標準化考試卻極大地抹煞了每一個學(xué)生的個性，也舍棄了不能標準化的富有個性的學(xué)生?，F(xiàn)代學(xué)生評價追求的是同質(zhì)平等，強調(diào)評價標準的統(tǒng)一性和穩(wěn)定性，用同一把尺子去衡量所有的學(xué)生，忽視學(xué)生個體間的差異，極大地遏制了學(xué)生發(fā)展的豐富性。尊重學(xué)生彼此間的差異，要求制定的學(xué)生評價標準能適應(yīng)學(xué)生的個性發(fā)展，強調(diào)評價標準的個性化，把學(xué)生看做一個真實的人、完整的人。

（三）學(xué)生評價的發(fā)展性

整體教育以“人的完整”發(fā)展為根本目標，這與我國新課程的根本理念“促進每一個學(xué)生的發(fā)展”相吻合，同時也要求學(xué)生評價應(yīng)從強調(diào)選拔性功能轉(zhuǎn)為關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，凸顯評價的促進發(fā)展功能。

1.從終極目的重新審視學(xué)生評價

評價作為一種價值判斷活動旨在衡量客體對主體需要的滿足程度。教育評價的目的也在于衡量教育對社會需求和學(xué)生個體需求的滿足程度。而我國傳統(tǒng)學(xué)生評價更多發(fā)揮了評價的社會功能，忽視了評價的個體發(fā)展功能。

我國第八次基礎(chǔ)教育課程改革明確指出，應(yīng)重點培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力，強調(diào)促進每個學(xué)生身心健康發(fā)展，滿足每個學(xué)生終身發(fā)展需求。因此課程評價應(yīng)改變以往過分強調(diào)評價的甄別與選拔功能，充分發(fā)揮評價促進學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進教學(xué)實踐的功能。新課程理念下的評價目標應(yīng)多樣化，對學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí)、道德發(fā)展、能力發(fā)展、身心健康等多方面進行綜合評價，以促進學(xué)生終身發(fā)展為學(xué)生評價的終極目的。學(xué)生評價應(yīng)注重縱向評價——關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)進步程度而不僅是學(xué)業(yè)結(jié)果；通過評價及時找出學(xué)生學(xué)習(xí)中存在的問題，幫助其更好地成長；注重學(xué)生積極情感態(tài)度的產(chǎn)生。

其次，促進學(xué)生終身發(fā)展還應(yīng)關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中所表現(xiàn)出來的發(fā)展?jié)撃堋Ｈ硕际窃诓粩嗟貒L試錯誤中得到發(fā)展，應(yīng)真正把學(xué)生看成是成長中的人，允許學(xué)生犯錯，寬容他們成長過程中的各種錯誤。要給予學(xué)生多次評價的機會，通過評價了解學(xué)生發(fā)展的需要，給予學(xué)生成功的機會，幫助學(xué)生認識自我，建立自信，促進學(xué)生在原有水平上不斷發(fā)展。正如威廉·格拉茨在《沒有失敗的學(xué)?！分袑懙剑骸皩W(xué)校有責(zé)任使學(xué)生獲得成功，自信不會失敗?！?/p>

2.以形成性評價為主要評價手段

我國傳統(tǒng)學(xué)生評價以終結(jié)性評價為主，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果但忽視了其學(xué)習(xí)發(fā)展過程。整體主義教育注重學(xué)生對學(xué)習(xí)和生活的體驗，在體驗中獲得發(fā)展，為發(fā)展而教，而不僅僅關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果?；诖?，學(xué)生評價應(yīng)以形成性評價為主要手段，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程中存在的各種問題，幫助學(xué)生解決問題從而獲得更好地發(fā)展。形成性評價并不是孤立于教學(xué)之外，而是滲透在整個教學(xué)過程之中，其本身已成為教學(xué)中一個重要組成部分，是教師制定教學(xué)策略、選擇教學(xué)方法的依據(jù)。同時，形成性評價也貫穿于學(xué)習(xí)活動的始終，是對學(xué)生完整學(xué)習(xí)過程進行的評價。通過對學(xué)生日常學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)、所取得的成績等資料的收集，對學(xué)生情感、態(tài)度、策略等方面的發(fā)展做出評價，目的在于發(fā)現(xiàn)學(xué)生潛力，改進和激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生有效調(diào)控自己的學(xué)習(xí)過程。

我國傳統(tǒng)終結(jié)性評價往往只給予學(xué)生一次評價機會，強調(diào)對學(xué)生的甄別和選拔，而且評價方式單一，主要為紙筆測試，以考試分數(shù)作為衡量學(xué)生學(xué)業(yè)水平的唯一標準，從而導(dǎo)致應(yīng)試教育的產(chǎn)生，把學(xué)生當做考試的機器。形成性評價更注重被評價者的需要，重視學(xué)習(xí)的過程，重視學(xué)生在學(xué)習(xí)中的體驗，使學(xué)生能夠獲得成就感，增強自信心，對生活滿懷希望。形成性評價還強調(diào)評價主體的多元性，重視師生交流和合作。在教育教學(xué)過程中，經(jīng)驗豐富的教師總是滿腔熱情地、及時地肯定每個學(xué)生的優(yōu)點及其在學(xué)習(xí)上每一個微小的進步，并給予真誠地期待，使學(xué)生不斷體驗到學(xué)習(xí)取得的愉快感和個人欲求的滿足感，最大限度調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，使學(xué)習(xí)真正成為學(xué)生的內(nèi)在需求。評價不僅關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)，同時更應(yīng)關(guān)注學(xué)生生活，讓評價成為幫助學(xué)生完美生活的促進手段。

［1］Miller, J.P, （2001）, The Holistic Curriculum.Revised and Expanded Edition［M］.Toronto: OISE Press.

［2］What Is Holistic Education? ［EB/OL］.http://www.neat.tas.edu.au/ HENT/ intro2.htm