竇洪玉

（重慶師范大學(xué) 文學(xué)院，重慶400047）

隨著新課程改革的不斷推進(jìn)與深化，作文教學(xué)中暴露出諸多問題。有學(xué)者將這些問題歸納為：“重‘知’輕‘能’、重‘外’輕‘內(nèi)’、重‘寫’輕‘說’、重‘理’輕‘情’?！保?］作文教與學(xué)中出現(xiàn)的這些問題都是影響作文教學(xué)質(zhì)量的障礙，阻礙了在作文教學(xué)中思維訓(xùn)練目的的實(shí)現(xiàn)。筆者認(rèn)為這些問題的根源在于，教育者迫于應(yīng)試教育壓力，不顧學(xué)生內(nèi)部條件（即學(xué)生是否已存在創(chuàng)作的欲望與動(dòng)機(jī)）成熟與否，功利性地對學(xué)生進(jìn)行反復(fù)的“刺激－反應(yīng)－強(qiáng)化”的作文規(guī)則訓(xùn)練，讓學(xué)生在還沒有愛上作文的時(shí)候就厭惡起寫作來。社會取向的社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論則完全不同，它把知識和學(xué)習(xí)置于社會文化參與和互動(dòng)的過程中。本文將運(yùn)用社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論分析當(dāng)今作文教學(xué)范式變化，探索語文作文教學(xué)對學(xué)生思維訓(xùn)練的效用，以期給語文教學(xué)工作者關(guān)于如何提高作文教與學(xué)的質(zhì)量以啟示。

一、社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其影響

社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（learning theory of social constructivism）是20世紀(jì)80年代后期，關(guān)于學(xué)習(xí)的研究全面步入創(chuàng)新階段后，作為一種新的學(xué)習(xí)和教學(xué)觀成為創(chuàng)新性學(xué)習(xí)、教學(xué)、課程及整個(gè)教育研究領(lǐng)域的主要依據(jù)之一。以維果茨基（Vygotsky）為代表的社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)知識是由身處社會環(huán)境中的個(gè)體通過社會性相互作用建構(gòu)起來的，此理論有別于具有極強(qiáng)客觀主義傾向的結(jié)構(gòu)主義和以皮亞杰為代表的個(gè)人建構(gòu)主義。它不僅認(rèn)為知識是個(gè)體對經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)，而且認(rèn)為知識首先“以社會文化工具的形式存在于社會之中”，知識的內(nèi)化通過個(gè)體與社會環(huán)境相互作用完成。

社會建構(gòu)主義的出現(xiàn)是對傳統(tǒng)的知識傳授教學(xué)觀念的顛覆。它使眾多研究者參與到社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的模型建構(gòu)實(shí)驗(yàn)中，并提出了一系列以社會建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)的課堂教與學(xué)范型。如：布朗、柯林斯、達(dá)吉德（Brown，Collins，Duguid）的情景性學(xué)習(xí)、約翰·布朗斯福德（John Bransford）領(lǐng)導(dǎo)下的旺達(dá)比爾特認(rèn)知與技術(shù)小組（cognition and technology at vanderbilt）提出的拋錨式教學(xué)（anchored instruction）［2］、基于維果茨基“輔助學(xué)習(xí)”的支架式教學(xué)，以及由計(jì)算機(jī)領(lǐng)域引入教育學(xué)研究的分布式學(xué)習(xí)等。這些教與學(xué)模式的研究表明，學(xué)生不能靈活運(yùn)用學(xué)校所學(xué)知識的原因是教師在去情景化的教學(xué)環(huán)境中“一廂情愿”的單向知識傳遞造成的。而且，知識的獲得是“活動(dòng)（activity）、背景（context）、文化（culture）”［3］綜合作用的結(jié)果。因此，教育者要想使學(xué)生在課堂上習(xí)得的知識順利發(fā)生遷移就必須在有聯(lián)系的、具象化的情景下傳授給學(xué)生知識，并讓學(xué)生在有意義的環(huán)境中通過自主活動(dòng)進(jìn)行學(xué)習(xí)，從而阻止“惰性知識”產(chǎn)生，這樣的學(xué)習(xí)才能使學(xué)習(xí)者吸取知識的本質(zhì)，形成解決實(shí)際問題的能力。

從我國正在進(jìn)行的新課程改革來看，社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論不僅對西方教育理論界產(chǎn)生了巨大影響，還成了我國新課改的理論基礎(chǔ)之一，并且已經(jīng)應(yīng)用于教與學(xué)的實(shí)踐中。

二、基于社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的作文教學(xué)范式轉(zhuǎn)換

社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對作文教學(xué)的沖擊不是細(xì)枝末節(jié)（如作文教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)、教學(xué)過程與方法等）的調(diào)整，而是對舊有作文教學(xué)范式解構(gòu)后的重新建構(gòu)。在傳統(tǒng)作文課堂上，教師會依據(jù)課程目標(biāo)所規(guī)定的作文教學(xué)目標(biāo)，采取單一的知識傳授方法，要求學(xué)生記住他們懷疑、毫無意趣的作文內(nèi)容。例如：在真實(shí)的作文教學(xué)活動(dòng)中，教師往往孤立地分析作文范本，并極力強(qiáng)調(diào)某篇作文中某字、某句運(yùn)用的妙處與獨(dú)創(chuàng)性，意圖以直接講授縮短學(xué)生達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的思維過程，忽略了學(xué)習(xí)者對文本呈現(xiàn)知識的意義建構(gòu)必須加入個(gè)人的社會性經(jīng)驗(yàn)，以及作文動(dòng)機(jī)產(chǎn)生的本質(zhì)源于個(gè)體的獨(dú)特感受和體驗(yàn)。表1辨析了以知識接受為取向的作文課與以社會取向的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的作文課的差別［4］。

表1 作文課堂：接受教學(xué)模式與社會建構(gòu)教學(xué)模式的比較

從以上兩種作文教學(xué)模式的對比分析可知，在社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的影響下作文教學(xué)范式發(fā)生轉(zhuǎn)換，其顯著區(qū)別主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

（一）作文教學(xué)思維方式的轉(zhuǎn)變

社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論使作文教學(xué)思維方式發(fā)生改變，這適應(yīng)了新時(shí)期對作文教學(xué)變革的需求。新課改背景下出臺的《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)修訂稿》2001年版和2004年版第二部分，課程目標(biāo)中第四學(xué)段（7－9年級）對寫作要求包括“具有獨(dú)立完成寫作的意識，注重寫作過程中搜集素材、構(gòu)思立意、列綱起草、修改加工等環(huán)節(jié)?！薄澳芨鶕?jù)表達(dá)需要，借助語感和語法修辭常識，修改自己的作文，做到文從字順。能與他人交流寫作心得，互相評改作文，以分享感受，溝通見解?！钡谌糠郑瑢?shí)施建議中的教學(xué)建議提到“寫作……是認(rèn)識世界、認(rèn)識自我、創(chuàng)造性表述的過程”。“第一、二學(xué)段……培養(yǎng)學(xué)生的寫作興趣和自信心?！薄霸趯懽鹘虒W(xué)中，重在培養(yǎng)學(xué)生觀察、思考、表現(xiàn)、評價(jià)的能力?！薄盀閷W(xué)生自主寫作提供有力條件和廣闊空間，減少對學(xué)生寫作的束縛，鼓勵(lì)自由表達(dá)和有創(chuàng)意的表達(dá)，少寫命題作文?！边@就肯定了設(shè)置開放性作文問題對開發(fā)學(xué)生智力、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新性思維的重要性。在評價(jià)建議中著重指出“重視對寫作材料準(zhǔn)備過程和作文修改的評價(jià)”提倡評價(jià)方式多元化。從這兩次新課程標(biāo)準(zhǔn)對寫作教學(xué)的要求可以看出，作文教學(xué)思維方式在社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的浸潤下已經(jīng)發(fā)生改變，作文教學(xué)開始注重教學(xué)情境的構(gòu)建和社會性活動(dòng)的組織。對于教師而言，應(yīng)轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，靈活運(yùn)用社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的相關(guān)理論，發(fā)揮自己的組織管理才能，設(shè)計(jì)并組織好作文教學(xué)活動(dòng)，在活動(dòng)中調(diào)動(dòng)學(xué)生的作文學(xué)習(xí)熱情。其中，尤為重要的是鼓勵(lì)學(xué)生建立作文學(xué)習(xí)共同體。它可以讓學(xué)生就某個(gè)作文問題在集體中展開討論，使每個(gè)學(xué)生都有暢所欲言地自由表達(dá)思想的機(jī)會，為提高寫作能力，寫出各具特色的作文打下基礎(chǔ)。不過，這需要盡可能地創(chuàng)造時(shí)空條件，正如“言語能力是積淀的產(chǎn)物”［5］，寫作能力也有一個(gè)積淀的過程。

（二）作文教學(xué)行為構(gòu)成要素的改變

社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論導(dǎo)致作文教學(xué)行為構(gòu)成要素的轉(zhuǎn)變。以往是教師的獨(dú)立教學(xué)形成作文教學(xué)行為，而社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的諸多教學(xué)模式（如：前文所提到的情境性學(xué)習(xí)、分布式學(xué)習(xí)、拋錨式教學(xué)、支架式教學(xué)等）運(yùn)用了自主、合作、探究的學(xué)習(xí)與教學(xué)策略，這些策略的使用增加了作文教學(xué)行為的構(gòu)成要素。教師一旦運(yùn)用自主、合作、探究的作文教學(xué)策略，作文教學(xué)行為除教師的直接作文教學(xué)之外，會納入許多新元素，包括學(xué)生參與、家長配合、學(xué)校支持、社群輔助。這是因?yàn)椋灾?、合作、探究的教學(xué)，不僅指學(xué)生自己進(jìn)行的作文學(xué)習(xí)以及生生之間、師生之間的合作與探究性作文教與學(xué)，還包含教師個(gè)人的作文教學(xué)、教師之間、教師與家長、教師與學(xué)校甚至社群的合作與探究性作文教學(xué)。總之，作文教學(xué)行為構(gòu)成要素的多元化，有助于創(chuàng)設(shè)符合作文教學(xué)所需的社會文化環(huán)境，發(fā)揮多方面教育力量的優(yōu)勢，協(xié)同一致地對學(xué)生進(jìn)行作文教學(xué)，以實(shí)現(xiàn)作文教學(xué)效果的最大化。

（三）作文教與學(xué)雙方角色的變化

依據(jù)社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論教與學(xué)雙方的角色產(chǎn)生變化。教師不再是課堂作文教學(xué)的“獨(dú)裁者”，而是擁有作文教學(xué)目標(biāo)的“向?qū)А焙徒虒W(xué)活動(dòng)的參與者。在教師的專家式權(quán)威消解的同時(shí)，學(xué)生的主體地位凸顯出來。如：支架式作文教學(xué)模式分為“預(yù)熱（etudes）、探索（exploration）、獨(dú)立探索（excurtions）”三個(gè)階段。第一個(gè)階段是作文教學(xué)起始環(huán)節(jié)，教師負(fù)責(zé)為學(xué)生營造作文問題情景和提供輔助工具。第二階段是以解決作文問題為中心目標(biāo)，教師的職責(zé)是既要引導(dǎo)和激勵(lì)學(xué)生為解決作文問題而不斷嘗試探索，又要緊扣作文教學(xué)目標(biāo)把握學(xué)生探索的方向。第三階段是學(xué)生在合作、探究學(xué)習(xí)之后的自主學(xué)習(xí)即獨(dú)立探索階段。這一階段教師完全退居幕后，學(xué)生擁有決定探索方向和用不同方法解決作文問題的權(quán)利。從支架式教學(xué)可見，師生關(guān)系由傳統(tǒng)的以教師為主的師講生授型轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熓且龑?dǎo)者，學(xué)生是主體的民主、平等的師生關(guān)系。由此，師生扮演的角色隨之發(fā)生轉(zhuǎn)換。教師作為作文教學(xué)的設(shè)計(jì)者，必須以學(xué)生為中心，考慮學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律及教授的作文內(nèi)容是否具有學(xué)生個(gè)人意義。在這樣的教學(xué)模式中，教師對學(xué)生而言是擁有教學(xué)目標(biāo)，并可以在共同探討中解決作文問題的年長朋友。更為重要的是，這樣的作文教與學(xué)的角色變化使教師的形象變得和藹可親、讓學(xué)生可以在無權(quán)威壓迫的作文教學(xué)情景中享受作文學(xué)習(xí)的過程、獲得作文學(xué)習(xí)的快樂。

三、基于社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的作文學(xué)習(xí)共同體與思維訓(xùn)練

社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的社會性交往與活動(dòng)參與對學(xué)生思維發(fā)展的極端重要性。學(xué)習(xí)共同體（learning community）是社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中的一個(gè)重要概念，其本身具有強(qiáng)烈的境域性，加之研究者的已有經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識差異，尚未形成一致定義。由于其內(nèi)涵和外延隨指向范圍與應(yīng)用領(lǐng)域的不同而變化，筆者認(rèn)為，在學(xué)校課堂教學(xué)范圍內(nèi)的學(xué)習(xí)共同體是以作為參與核心的教師與眾多邊緣參與的學(xué)生組成的方向性知識共建團(tuán)體。本文討論的作文學(xué)習(xí)共同體（learning community of composition）是學(xué)習(xí)共同體在語文作文教學(xué)領(lǐng)域的運(yùn)用。此種學(xué)習(xí)共同體既有別于校內(nèi)其它僅憑學(xué)習(xí)興趣建立的自由存在的學(xué)習(xí)共同體，又有別于其它學(xué)科教學(xué)或本門學(xué)科教學(xué)中有不同活動(dòng)目的的學(xué)習(xí)共同體，它受班級組織制度的約束，是教師為完成一定的作文教學(xué)目標(biāo)又力圖最大限度開發(fā)學(xué)生智力潛能、進(jìn)行思維訓(xùn)練而刻意搭建的富有輕松、寬容的學(xué)習(xí)氛圍的學(xué)習(xí)交流與知識共享“平臺”。

作文學(xué)習(xí)共同體與學(xué)生思維訓(xùn)練密切相關(guān)。作文學(xué)習(xí)共同體是具有練習(xí)語言文字轉(zhuǎn)換與交流功能的校內(nèi)社會活動(dòng)團(tuán)體，而人的思維成熟水平可通過運(yùn)用語言文字對腦部信息的外部輸出（以口頭或書面的形式）的社會認(rèn)可程度來檢驗(yàn)。所以，把對口頭、書面語言呈現(xiàn)方式的正確性、邏輯性、多樣性、創(chuàng)造性等多維度的考量放在作文學(xué)習(xí)共同體中進(jìn)行，是了解學(xué)生思維發(fā)展情況的可靠依據(jù)。此外，作文學(xué)習(xí)共同體是在教師引導(dǎo)下，以預(yù)設(shè)的作文教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向，在課堂教學(xué)中以作文學(xué)習(xí)核心問題為中心營造的作文學(xué)習(xí)的社會交往環(huán)境。把預(yù)設(shè)的具有開放性的作文問題置于社會性學(xué)習(xí)活動(dòng)中，將有助于學(xué)生們在指向性地自由討論中互受啟發(fā)，形成多角度思考問題及批判性思維的能力。這是因?yàn)殚_放性作文問題本身有模糊性特征，對它的理解允許具有不確定性。而且，學(xué)生是在不同環(huán)境中成長的個(gè)體，會受“人對經(jīng)驗(yàn)世界的認(rèn)識不可能絕對客觀，人對自己知識的客觀性的判斷也不可能絕對客觀”［6］規(guī)律的影響。因此，在作文學(xué)習(xí)共同體中，教師不但應(yīng)拋棄追求學(xué)生對作文問題的客觀解讀，還應(yīng)激勵(lì)他們做出主觀判斷，且承認(rèn)基于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的任何一種回答所可能具有的合理性。在認(rèn)可答案潛在可能的同時(shí)，教師相信“不僅人的知識是相對客觀的，可以對它進(jìn)一步進(jìn)行質(zhì)疑的；就是人對某知識相對客觀性所作的證實(shí)或判斷，也只能是相對客觀的，可以對這一證實(shí)或判斷進(jìn)一步進(jìn)行質(zhì)疑?！保?］這樣的觀點(diǎn)，可鼓勵(lì)學(xué)生辯證思考所有問題解決方案，在討論中激發(fā)敢于質(zhì)疑的異質(zhì)思維，最后在對共同的作文問題的協(xié)商中達(dá)成通識性認(rèn)知，推動(dòng)學(xué)生思維逐漸走向成熟?？梢?，作文學(xué)習(xí)共同體不僅可以檢驗(yàn)學(xué)生的思維發(fā)展程度，還可以促進(jìn)學(xué)生思維水平的發(fā)展，而學(xué)生個(gè)體思維水平的提高又反過來提升整個(gè)作文學(xué)習(xí)共同體的作文質(zhì)量。圖1可以進(jìn)一步說明作文學(xué)習(xí)共同體與學(xué)生思維訓(xùn)練的關(guān)系。

圖1 作文學(xué)習(xí)共同體與學(xué)生思維訓(xùn)練關(guān)系圖

具體到真實(shí)的課堂作文教學(xué)中，整個(gè)作文教學(xué)進(jìn)程分為三個(gè)緊密銜接的步驟完成。首先，教師以首席作文學(xué)習(xí)者身份和學(xué)生一起組成作文學(xué)習(xí)共同體，并根據(jù)預(yù)設(shè)的作文教學(xué)目標(biāo)，有計(jì)劃地引入亟待解決的具有開放性特征的核心作文問題。其次，學(xué)生在教師領(lǐng)銜下嵌入作文問題解決情景。在解決開放性作文問題時(shí)，作文學(xué)習(xí)共同體中不同個(gè)體對同一作文問題的不同觀點(diǎn)，會豐富他們對核心作文問題的看法，導(dǎo)致新的作文問題解決思路不斷涌現(xiàn)，進(jìn)而為解決核心問題衍生出相關(guān)細(xì)節(jié)問題，從而使師生在不斷解決衍生作文問題中對核心作文問題的思考向縱深發(fā)展。而且，每一衍生問題的提出與解決也促使學(xué)生思維水平邁向更高層次。在核心作文問題最終解決的同時(shí)，學(xué)生的思維水平達(dá)到本堂課的最高點(diǎn)。在此過程中，教師發(fā)揮活動(dòng)組織者、探索作文問題方向控制者及根據(jù)課堂作文教學(xué)進(jìn)程及時(shí)豐富和調(diào)整預(yù)設(shè)作文教學(xué)目標(biāo)的作用，他要尊重學(xué)生的思考成果，根據(jù)學(xué)生提問與回答的實(shí)際狀況做出積極有效回應(yīng)，并盡量確保每一異質(zhì)思維表達(dá)的完整性與邏輯性。最后，學(xué)生在教師主導(dǎo)下總結(jié)作文問題解決成果，共享協(xié)商觀點(diǎn)。在課堂作文教學(xué)結(jié)束后，教師還要根據(jù)課堂教學(xué)實(shí)際情況，修訂與拓展預(yù)設(shè)作文教學(xué)目標(biāo)獲得生成性的作文教學(xué)目標(biāo)，并以此為基礎(chǔ)進(jìn)行下一階段的作文教學(xué)設(shè)計(jì)，從而開始新一輪作文教學(xué)循環(huán)。

四、結(jié) 語

社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論不但是對以前學(xué)習(xí)理論的超越，也彌補(bǔ)了個(gè)人建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的不足。從2001年版和2004年版的《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)修訂稿》來看，這一理論的相關(guān)理念，已經(jīng)融入到義務(wù)教育階段的語文作文教學(xué)目標(biāo)之中。但值得一提的是，在真實(shí)的課堂作文教學(xué)中“自由”運(yùn)用這種理論，既需要官方的推廣，又需要得到一線教師的理解與支持。最重要的一點(diǎn)是變革教育評價(jià)體系，讓師生擺脫“工具理性”束縛，使學(xué)生切實(shí)獲得作文能力并從中得到思維訓(xùn)練。因?yàn)?，就使用（作文基礎(chǔ)知識）工具與獲得（作文）能力的關(guān)系來說，“‘工具’本身的含義決定了‘工具性’重在基礎(chǔ)知識。”“就人的本質(zhì)及人類實(shí)踐活動(dòng)看，能力本身就含有制造和使用工具的意義，而無論是制造還是使用工具，工具都是一個(gè)對象，一個(gè)客觀存在，它不屬于主體論范疇，而能力卻正好相反?！保?］所以，作文基礎(chǔ)知識不等于作文能力，作文能力卻包含基礎(chǔ)知識。我們應(yīng)該摒棄過去只重作文基礎(chǔ)知識使用，而不重作文能力獲得的“絕對工具理性主義”。只有這樣，才能使師生輕松進(jìn)入作文學(xué)習(xí)的社會環(huán)境——作文學(xué)習(xí)共同體，在有目的的社會性活動(dòng)中建構(gòu)起具有個(gè)人意義的作文知識，同時(shí)提高作文能力。

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