戴衛(wèi)平

(中國石油大學 外語學院，北京102249)

一、構式語法與構式

作為當今國內外語言學界的一門前沿學科,構式語法理論是在Fillmore和Kay等人研究的基礎上發(fā)展起來的。除了他們的理論外,還包括Lakoff和Goldberg的理論、Croft的激進構式語法、Bergen的體驗構式語法,此外,Langacker的認知語法也可以看成一種構式語法理論,因為他的象征單位(symbolic unit)其實就等同于構式(construction)。

“真正意義上的構式語法體系是指20世紀80年代Lakoff、Langacker,特別是Goldberg為代表的論元結構研究和Kay&Fillmore為代表的詞匯語義學、標記性構式以及Croft的激進構式語法。該研究模式中一個核心思想就是一個構式本身是一個整體,其意義不是各組成成分之間的簡單相加。”[1]Croft將各種構式語法理論統稱為“Vanilla Construction Grammar”,認為語法知識(乃至語言知識)都是以構式形式組織起來的。

構式是形式與意義的匹配(pair),構式是語言的本質。任何語言的基本單位都是形式與意義的規(guī)約。形式與意義就如同漢字“伐”,是“你”中有“我”,“我”中有“你”,不可分割。構式語法學家Goldberg對“構式”的定義是：如果用C代表獨立結構,將其看作一個形式(Fi)和意義(Si)的對應體,C能夠成立的充分必要條件是——無論形式(Fi)還是意義(Si)的某些特征都不能完全從C自身的組成部分或是其他已有的結構推導出來。[2]5構式存在于語言的各個層面。任何語言表達式,只要它的形式、意義不能完全從其組成成分中推導出來,就都可稱之為構式。正是因為有了“構式”,才使得語言成為語言；研究構式就意味著直指語言的本質之處。構式是人們內在語言知識系統的心智表征。

人們經常拿“水分子結構”作比喻,“水”是由一個氧原子和兩個氫原子組合而成的,這兩類原子一個是燃燒物,另一個是助燃物,為什么它們結合以后卻成為燃燒的對立面?簡單解釋就是：這兩類原子在結合過程中發(fā)生了化學變化,結合后的分子已喪失了構成原子的初始性質,此時,分子不等于不同原子的簡單相加。[3]283構式語法認為,部分不能獨立于整體而獨立存在；部分相加不等于整體之和,因為整體大于部分與部分相加之和。形義緊密結合為一個象征單位。人們一聽到某個詞句的語音,就能曉其義、知其用。構式不是把無意義的形式任意地置放在一起。語言就是這些象征單位或構式的總匯。

構式語法學家Goldberg研究的基本出發(fā)點是形式與其表達的意義的匹配,后來她又增補上功能,成為形式與意義/功能的配對。[4]15構式語法理論[4]15認為：(1)語法知識的心理表征由形義配對即構式組成。(2)構式的意義并不等于構式中每個組成成分的意義簡單相加,如in terms of這一構式的字面意義相加就與其實際表達的意義(就……而言)相差甚遠,by and large、let alone、all of a sudden 等很難用生成語法解釋其構成。即便按照語法常規(guī)組合的構式,如 red tape、blue films、black sheep、white goods、grayer society的意義也不是兩個組合單詞的意義的簡單相加。(3)語法知識是有組織的一系列不同類型的構式。語法是人們頻繁重復使用一些用法逐步建構和積累起來的。語言是由構式組成的系統,因此語言習得其實就是構式的習得。學者們對二語習得所做的研究證明[5],第二語言的習得從學習使用日常慣用語開始,遵循“慣用語→低域模式→構式”這樣一個發(fā)展路徑。構式作為相對穩(wěn)定的形義配對的整體儲存于人們的心智中,以各種表現形式存在于語法體系之中,成為人們表現現實世界、折射體驗和認知結果的基本架構。[3]271

二、構式與語塊

語塊(chunk)是記憶中由許多已經形成的成分所構建的更大的記憶單位。在認知語言學理論中,語塊即構式。語塊是人類信息處理能力的實際運用單位。如果從構式語法角度看待語塊,語塊是構式語法的有機組成部分。構式語法認為,構式是語言的基本單位,語言是由語塊組成的體系。語言理解要求將語言成分分解成語塊,學習者將注意力聚焦于重復出現的語塊。如果學習者能夠學到組合性的語塊,他們會以類比的方式處理語塊,從而獲得語法知識。

“語塊”這一概念最早源于美國心理學家、認知學家的奠基者之一George A.Miller,她于1956年首次提出了記憶中的“組塊”,后被語言學家移植到語言領域,提出了語塊的概念。[6]17語塊理論的創(chuàng)始人之一的英國卡迪夫大學的Alison Wray教授認為：“語塊是一個存儲在大腦中的整體預制塊,在使用時從記憶中被整塊調用,而不是按照語法規(guī)則產出或分析的連續(xù)或非連續(xù)的由詞匯構成的語串?！盵7]

按照Nattinger&Decarrico[8]1所給的定義,語塊就是指那些“multi-word lexical phenomena that exist somewhat between the traditional poles of lexicon and syntax,conventionalized form/function composites that occur more frequently and have more idiomatically determined meaning than language that is put together each time.”(語塊是指多詞詞匯現象,這種現象存在于傳統的詞匯與句法之間,表達的是習語意義,而不是字字相加的意思。)

不同的語言學家為了描述語塊現象,從各自的研究背景、研究目的和研究方法等出發(fā)創(chuàng)造和使用了多達57個術語。[9]“語塊”一詞簡潔凝練,且從語義上能較好地涵蓋自由組合、搭配、固定詞組、習語、諺語、套語、習慣表達句式乃至語篇等諸多語言現象而范圍較廣,因此多沿用此稱謂。[10]國內對語塊的研究也使用了不同的術語,如：組塊、預制語塊、詞塊、程式塊、程式語等。

國外學界各個時期的語塊研究內容各有側重,如詞級結構、短語結構、句子框架及句級結構；研究的視角不同,有的從心理學角度出發(fā),有的從語法學角度出發(fā),還有的從形式的角度出發(fā)；研究的范式不同,如語料庫驅動的研究方式；涉及的領域不斷擴展,如從語塊本身的研究不斷向相關領域滲透。[6]18

三、構式與二語習得

(一)構式作為詞匯教學單位

“語塊有特殊含義的編碼程序,有彈性化空間,可以加載新的信息,可用于支撐話語拓展?！盵11]也就是說,語塊有較固定的語法結構限制,穩(wěn)定的搭配意義和特定的語用環(huán)境。語塊以整體形式儲存在大腦記憶庫中。目前對語言處理和產出的研究都指出,“母語使用者往往不斷重復使用大腦中已有的語塊來流利并準確地表達自己”。[12]36

語塊是理想的詞匯教學單位。語塊教學從一個全新的角度為詞匯教學指出了一條路子。語塊教學法提倡在教學中使語言學習者記憶和積累大量的語塊,從而極大地提高語言輸入水平。運用語塊教學,可以將詞匯的語法意義和語境意義作為一個整體傳授給學生?！斑\用語塊教學,能夠使說話者在適當的時候、適當的地點說適當的話語?！盵13]“語言知識的獲得和交際能力的提高是通過擴大學生的詞匯組塊、搭配能力和有效掌握最基本詞匯和語言結構實現的。”[14]詞匯教學歷來是二語教學的重要內容?！霸~匯習得研究已成為二語習得研究領域的一個熱點。無論是教師還是學生都非常清楚詞匯在語言學習中的重要性。”[15]438

語言習得是從具體的語塊/構式開始的,然后逐漸發(fā)展出語法能力?！霸谝欢ㄒ饬x上講,學習語塊比學習語法更重要?！盵16]語塊有利于學習者抽象出語法知識。這正好證明語塊/構式是語言習得的起點,是語法的基本單位。語言域獨有的知識可以通過它們在構式中的表現和使用而被語言學習者所習得。Nattinger和DeCarrico的研究證明,兒童通過習得預制語塊習得語言,特別是在早期階段。[8]1當兒童使用“What's this?”時,他們可能把這三個詞當作一個不可分割的單位來記憶和使用,他們用“This is a…”來回答時,也是把This is a當作一個單位來使用。同樣還有give-me,This-is-mine,I-wanna-go等。兒童在反復和成功地使用了某些相同的模式后,就從中概括出一些語塊的構造規(guī)則,從而形成語法能力,而作為語塊的那部分,則作為整體存儲在心理詞庫中。[17]17-21語塊抽象到圖式的程度便產生構式。如果學習者能夠學到組合性的語塊,他們會以類比的方式來處理語塊而獲得語法知識。

(二)構式的習得

“語言習得成為構式語法近些年的一個主題?！盵18]二語習得很大程度上就是構式/語塊的習得。[19]在二語習得研究領域,構式/語塊是研究的焦點?！皹嬍秸Z法研究的焦點是一個個具體的構式在形式和意義上的配對,而形式和意義的配對正是語言習得研究領域的一個焦點,是語言使用過程中的一個重要問題,所以語言習得與使用的研究都可以從構式語法的研究中受益?！盵20]構式語法理論認為,構式在二語的產出過程中起著重要作用。研究發(fā)現,英語自然話語中有80%由各類構式組成[21],也就是說大部分話語是通過構式/語塊來實現的,可見構式是語言交際的基本單位。

“構式儲存著概念-語義、句法和語用知識?！盵22]這一定義意味著,任何構式都有自己獨立的形式、語義或功能。構式的整體不再是作為各組成成分的簡單相加,而是整合為一個整體。[2]5語言學習的目的是為了進行交際。人是生活在現實社會之中而非虛擬世界之中的。在現實版的人類語言交往中,發(fā)出話語的人所使用的語言是無數的具有語用功能的構式或構塊,而絕非彼此沒有聯系的孤立的詞或詞語。構式在人類語言交際中的作用好比蓋房子所用的預制水泥板或預制結構,預制水泥板蓋起房子來要比一磚一瓦速度快且省力得多?！皹嬍绞钦Z言的預制板,可作為輸入、記憶、儲存、輸出的最小單位。”[23]

二語習得不僅是一個高度系統化的過程,同時也是一個構式習得的過程。構式作為語言的預制板,即作為話語編碼方式,可以從大腦中立刻提取。構式以整體形式習得,以獨立單位儲存。以構式為單位的編碼方式可最大程度地降低編碼成本。例如,當遇到可記憶的并且可以進入儲存的語言輸入,如在“I am sorry to keep you waiting”和“Mr.Smith is so sorry to have kept you waiting”兩個句子中,構式在工作記憶中就能發(fā)揮作用,形成“NP be-tense sorry to keep-tense you waiting”的詞匯化句子,其中包括了“be-tense sorry”和“keep-tense you waiting”兩個構式。學習者在語言使用中運用此類構式,可以減少解碼句子結構的時間,以此可提高話語輸出的流利度和準確度,從而使學習者將更多的注意力投入語篇層次上而不僅僅是單個的詞上。[6]17-23

二語習得研究的重中之重是形式與意義/功能在語言使用中的匹配,而這正是構式語法的研究內容。構式語法認為,語言系統是由許多構式相互作用和制約而形成的,語言習得就是構式習得?！皬恼Z言習得研究來看,將構式作為二語習得研究的對象,這是二語習得研究領域的一個發(fā)展?！盵24]

四、母語構式與二語構式

“每種語言都有自己的構式,很難在全世界語言中找到兩個在語法、語義和語用上完全一樣的構式。”[3]107在整個二語學習過程中,學習者無法擺脫母語的影響,并且伴隨著母語規(guī)則遷移和目的語規(guī)則的泛化,從而形成一種逐步接近但始終不同于目的語的中間過渡狀態(tài)的中介語。

中國的二語學生大多為成人(在校大學生居多),他們的大腦根據母語體系已建立了一整套關于構式的概率型式,如果中介語系統中缺乏能夠表達類似意義的地道構式,他們就只能依據母語的構式,從大腦記憶庫中提取與單個目的語構式對應的目的語詞并加以簡單的組合,這勢必要生成一些不規(guī)范的構式。例如,當表達“達到目的”時,由于許多英語初學者大腦中對能表達類似意義的地道英語構式(如：achieve/attain/meet…goal/object等)還只是一片空白,因此他們只能從漢語構式“達到目的”出發(fā),從記憶庫中分別提取“達到”和“目的”所對應的英語詞(如：reach,reach to,attain,achieve和aim,goal,purpose,object等),并進行簡單的匹配,這樣組配的結果勢必會產生不被英語母語者接受的構式,如：reach…aim/purpose/object等。

研究表明,母語為漢語的學生在學習英語中所犯的錯誤有51%來自母語干擾。[25]二語習得理論和研究表明[26]60,中國學生在英語學習過程中主要使用的是中介語。在由母語負遷移引發(fā)的詞匯搭配錯誤中,經常會出現類似下面的表達：solve difficulties(解決困難。母語者用 overcome difficulties),living level(生活水平。母語者用living standard),independent ability(獨立能力。母語者用independence)。

英漢兩種語言中的概念系統、隱喻系統、文化象征等方面都存在著較大差異。借助母語的學習策略會對其目的語語感的獲得產生干擾,依據漢語習慣去“構造”英語,就會生成許多中國特色的英語中介語偏誤。例如：talk heart(談心),learn knowledge(學知識),taste the new feeling(嘗試新感覺),teach the theoretical knowledge(教授理論知識),open a class(開班),grasp the spirit(領會精神),extinguish the fake commodities(消滅假貨)。

英語和漢語隱喻形態(tài)的不同直接反映在語言的搭配上?！爸R”一詞在漢語中經常被喻為“力量、財富、本錢、經驗、技能等”,所以常說“擁有知識、豐富知識、掌握知識、學習知識、傳授知識、得到知識、擴展知識”,因此會根據這些隱喻造出：own knowledge,enrich knowledge, masterknowledge,learn/study knowledge, teach knowledge, get knowledge,widen knowledge。而在英語文化中,“knowledge”最根本的比喻與漢語的“知識”有所差異,這些差異自然反映在英語的搭配中。在英語中,“knowledge”有很多屬性一般不是在學校學得或傳授,而是憑人的智慧和經驗獲得,所以不能講“l(fā)earn/master knowledge”和“teach/get knowledge”,而說“acquire/gain knowledge”,“convey knowledge”和“store up knowledge”；擴展知識不能用“widen knowledge”,而說 “broaden/extend/enlarge knowledge”。

高頻詞虛泛化的偏誤更具有中式英語特色,例如：make(take)measure(采取措施),make(acquire)knowledge(獲取知識),make(achieve)success(取得成功),make(establish)good relationship(建立良好的關系),make(implement)the reform(實行改革),make(place)focus on(聚焦),make(do,try)my best(盡力),make(draw)a conclusion(達成結論),make(take)further step(采取進一步措施)等。這些搭配偏誤大多是高頻詞替代或泛化使用所造成的。

語言規(guī)則在整個語言習得中只占很小的一部分,如Langacker指出,具有普遍意義的語言規(guī)則只占流利使用語言的知識的1%[27],然而就是這個1%花去了我們99%的時間和精力。詞語在不同組配使用時,會有不同的詞義,很難依靠“語言規(guī)則”做出解釋,例如：與很多詞搭配使用時,“heavy”都不是“重”的意思：heavy crop(大豐收),heavy traffic(擁擠的交通),heavy applause(熱烈的掌聲),heavy heart(深重的心情),heavy news(令人憂愁的消息),heavy weather(陰沉的天氣),heavy casualties(重大傷亡),heavy drinker(過度飲酒者),heavy sleeper(睡得太沉),等。

母語正遷移對二語學習有著積極的影響,而母語負遷移對二語學習則有著消極的影響。中國的英語學習者,特別是初學者往往根據語義上的簡單對應創(chuàng)造詞塊,例如：濃茶——heavy tea或 dense tea。而地道的英語表達應是“strong tea”。顯然,中國的英語學習者只是簡單尋找“濃”的英文對應詞,然后按照語法規(guī)則將單詞組合起來。同樣的情況出現在對語義色彩的掌握上。英語動詞“commit”的賓語,如suicide(自殺),crime(犯罪),rape(強奸),genocide(種族大屠殺),theft(盜竊),corruption(腐敗),murder(謀殺),assassination(暗殺),error(錯誤)等通常是帶有貶義色彩的名詞,而中國的英語學習者卻經常選擇“matter(事情)”,“duty(職責)”,“decision(決定)”,“determination(決心)” 或“responsibility(責任)”這樣表示中性甚至積極意義的詞語作為賓語,組配成英語母語者無法接受的構塊。

“我國傳統的詞匯教學以詞義驅動(meaningdriven)為主”[12]38,因此,學習英語往往只通過機械記憶單詞詞形及中文對應意思來擴大詞匯量。盡管二語學習者積累了一定的甚至是足夠的詞匯量,但他們的這些詞匯知識無法形成系統的知識體系,并缺乏必要的預制構式的支撐,從而不可能獲得英語為母語者的那種自然語感,再加上外在和內在因素的干擾,造成目的語認知聯想路徑不暢,這些因素累積在一起就不可避免地導致中介語偏誤的產生,進而影響二語學習者交際的流暢程度。

五、二語構式的教與學

構式語法理論引起了語言學界的重視,許多學者研究了如何將真實語言中的構式現象與語言學習、語言教學聯系起來。他們研究成果的突破主要表現在：(1)把構式看作語言的基本單位,打破了傳統的詞匯的范圍。(2)改變了傳統語法/詞匯二分、語法是核心的語言體系,認為構式是語言結構的核心。語言是語法化的詞匯,而不是詞匯化的語法。(3)構式是形式與意義/功能的統一體。語言產出不僅是一個依靠句法結構、詞匯生成句子的過程,還是一個根據不同語境從記憶中提取構式加以組合、生成話語的過程。(4)發(fā)現、使用構式是學習者的需要,是語言習得必經的過程。[28]構式語法的“構式說”可從一個新的視角為二語詞匯構式教學帶來一些啟示。

(一)以構式為單位學習語言

學習適當環(huán)境中的完整語塊,即以構式為單位學習語言。構式的組合并不是隨機的,而是受語言環(huán)境和社會習慣的制約而具有一定的標準或準則。某些構式出現在某種情況下是可預示的。譬如,the way to…,down this street…,turn left,it takes you about…等構式與問路有關。

著名語言學家呂叔湘先生曾經說過：外語學習,說到底,是個記憶的問題?！笆熳x唐詩三百首,不會寫詩也會吟?！蹦切┮子谏峡谇以诮浑H中常用的構式/語塊能夠引起二語學習者的興趣,刺激學習者大腦的興奮點,易于記憶。

(二)一種教與學的選擇

無論是教師還是學生,都非常清楚詞匯在二語習得中的重要性。構式法可提供一種新的教與學選擇。詞匯教學對象不再是一個個單獨的詞,而是要考慮到詞與詞的搭配。“學習者在反復和成功地使用了某些相同的模式后,就從中概括出一些構式/語塊的構造規(guī)則,從而形成語法能力,而作為構式/語塊的那部分,則作為整體存儲在心理詞庫中?！盵17]17-21

語言的創(chuàng)造性功能是語言的根本屬性。伏爾泰有句名言：所謂獨創(chuàng)就是經過深思的模仿。學習者只要將部分構式與新的語境結合,將新的信息植入語架內或進行構式間嫁接,就可以產出連續(xù)關聯的創(chuàng)造性詞串和靈活的表達。二語教學是一種創(chuàng)造性的建構活動。語言的創(chuàng)造性是二語習得所追求的更高層次的目標。構式具有創(chuàng)造語言的功能,習得構式就意味著向創(chuàng)造性語言的產出過渡。已是成人的二語學習者已具備成熟的元認知以及分析能力,加強對構式創(chuàng)造性功能的不斷認知、掌握和使用,學習者最終將獲得二語生成規(guī)則并能創(chuàng)造性地產出二語。

(三)向自主學習轉移

語言教學中心正由教語言向幫助學生學會自主學習轉移。學生可通過自主學習來掌握更多的構塊。構式的產出性特點,很適合學生的英語自主學習。當教師交給學生一個構式時(例如：a couple of days),學生就可以根據不同情境造出一批類似的表達,如：a couple of months,a couple of years,a couple of hours,a couple of people,a couple of rabbits等。這些構式共享一個構式結構。學生如記住了這個構式結構,就等于記住了這一構式群。

構式主要來自于大量的語言材料。通過多聽多讀多看,提高語言的構塊意識,是學生積累語塊、提高語言交際能力的重要途徑。經過類似這樣的學習后,學生不僅能提高對語塊學習的感知度,還能提高地道英語的表達能力,達到一箭雙雕之目的。

中國二語學習者之所以在構式搭配上容易出錯,很大程度上是因為二語構式的搭配容易受母語的影響。學習者只注意單個詞的聲、形、義。單純的學習單個單詞會使得二語學習者不知道詞語之間是如何匹配的。如果二語學習者缺少這門語言詞語搭配上的知識時,通常他們會根據其母語的類似說法進行裝配,于是就不難發(fā)現二語學習者會使用一些不地道或說那一語言的本國人通常不使用的構式。而預制的二語語言構式在產出時無需即時組合,不但避免了組配不當,而且大大提高了二語表達的準確性和流利性。

六、結語

綜上所述,構式在二語習得中的優(yōu)點可概括為：(1)學習者學到的是一個集語法、語義、語境為一體的結合體；(2)學習者學到了一個構式后就可以在語義上進行替換,創(chuàng)造出無數新內容,使語言有了生成力；(3)迎合了認知學習技能“舊的形式,新的內容”的習得特點；(4)有意識的學習為無意識的習得打下基礎；(5)融合了各組成部分之間的語義、句法和語用關系,能夠促進詞匯深度知識的習得。

構式的數量比單個單詞的數量對二語學生語言應用能力的影響更大。為了提高二語習得的質量,使二語學生能夠輸出更準確、更地道、更接近于目的語的語言,教學的一個重點應放在構式教學上,“因為是否掌握本族語者常用的構式直接關系到二語學習者語言的準確性和地道性”[15]444。語言習得和文本輸出的計算表明[26]59,構式是二語教學中的理想單位。語言學習中記憶和積累大量的構式能極大地提高語言輸入能力,從而提高語言信息處理的自動化程度。

然而,我們應該清醒地認識到,無論是“語法結構”教學法、“基本詞匯”教學法、“句型”教學法、“直接交際”教學法、“功能-意念”教學法,還是“任務型”教學法等,都有各自的優(yōu)點。它們是可以取長補短、綜合運用的。[29]構式教學法可將傳統語法教學與交際法教學這兩者更好地結合起來,提高學生的語法能力和語用能力。構式教學是對目前的二語教學方法的補充。[30]

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