郭 達(dá)

芬蘭工作本位學(xué)習(xí)的宗旨在于幫助學(xué)生由學(xué)校到工作的高效而迅速地過(guò)渡，與學(xué)校本位學(xué)習(xí)機(jī)械而枯燥的學(xué)習(xí)相比，有其自身的顯著優(yōu)勢(shì)。工作本位學(xué)習(xí)能夠使學(xué)生在實(shí)際的工作中切實(shí)地感受到知識(shí)的作用，從而激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激勵(lì)他們掌握更多的知識(shí)，再把所學(xué)知識(shí)運(yùn)用到實(shí)際工作之中。對(duì)工作本位學(xué)習(xí)進(jìn)行研究是十分有價(jià)值的。我國(guó)職業(yè)教育普教化趨勢(shì)嚴(yán)重，實(shí)踐課流于形式化，導(dǎo)致職教學(xué)生畢業(yè)后實(shí)踐技能不強(qiáng)，無(wú)法從事相關(guān)的工作。當(dāng)然，這種情況的原因是眾多的，但是其中很重要的一點(diǎn)原因就是，職業(yè)學(xué)校組織學(xué)生在企業(yè)中進(jìn)行實(shí)踐課學(xué)習(xí)的時(shí)候，無(wú)論是企業(yè)和職業(yè)學(xué)校都沒(méi)能夠提供給學(xué)生一套規(guī)范化的體系方案，讓學(xué)生循序漸進(jìn)地去獲得知識(shí)技能。芬蘭的工作本位學(xué)習(xí)比較成熟，介紹分析它的體系流程，可以幫助我國(guó)職業(yè)教育的實(shí)踐課程更加有效地開(kāi)展，培養(yǎng)出實(shí)際工作技能熟練的學(xué)生，保證他們的未來(lái)的就業(yè)水平。

一、芬蘭工作本位學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

工作本位學(xué)習(xí)的概念十分復(fù)雜，目前，還沒(méi)有達(dá)成對(duì)其概念準(zhǔn)確表述的共識(shí)，研究者們大多數(shù)都是從不同的角度去闡述其概念。

隨著個(gè)體工作變換的速度加快，與工作相關(guān)的新的職業(yè)資格和培訓(xùn)形式在許多國(guó)家已經(jīng)影響到了職業(yè)教育的發(fā)展。[1]芬蘭的職業(yè)教育和培訓(xùn)體制也受到了相當(dāng)大的影響，其中最大的變化之一就是引進(jìn)了工作本位學(xué)習(xí)作為職業(yè)教育學(xué)習(xí)的一部分。這個(gè)新的與工作相關(guān)的學(xué)習(xí)體制被稱為工作本位學(xué)習(xí)，其目的是幫助學(xué)生獲得職業(yè)知識(shí)和技能，推動(dòng)他們進(jìn)入勞動(dòng)力市場(chǎng)創(chuàng)造價(jià)值。在芬蘭的職業(yè)教育培訓(xùn)（VET）當(dāng)中，學(xué)生的工作實(shí)習(xí)被明確地定義為工作本位學(xué)習(xí)，而不是運(yùn)用已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)的知識(shí)技能所進(jìn)行的實(shí)踐。本文中的工作本位學(xué)習(xí)，是指在多科技術(shù)學(xué)院學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，職教學(xué)生在工作場(chǎng)所中進(jìn)行實(shí)際的工作，并在實(shí)際工作中進(jìn)行對(duì)知識(shí)技能和經(jīng)驗(yàn)的反思和學(xué)習(xí)。這里需要指出的是，工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)（workplace learning）和工作現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)（worksite learning）等都屬于工作本位學(xué)習(xí)。

二、芬蘭工作本位學(xué)習(xí)過(guò)程剖析

芬蘭工作本位學(xué)習(xí)由多科技術(shù)學(xué)院和企業(yè)共同組織安排，為學(xué)生提供工作本位學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生職業(yè)生涯興趣的探索，為他們進(jìn)入工作場(chǎng)所進(jìn)行實(shí)際的工作做好充分的準(zhǔn)備。芬蘭工作本位學(xué)習(xí)有效開(kāi)展的關(guān)鍵，取決于多科技術(shù)學(xué)院與企業(yè)的銜接和協(xié)作。

在工作本位學(xué)習(xí)開(kāi)展之前，為保證學(xué)生的權(quán)益，多科技術(shù)學(xué)院和相關(guān)企業(yè)會(huì)積極與學(xué)生和家長(zhǎng)進(jìn)行溝通，商討并最終確定其職業(yè)生涯興趣和發(fā)展方向。在保證了學(xué)生相應(yīng)的權(quán)益之后，學(xué)生也要保護(hù)相關(guān)企業(yè)的合法利益。因?yàn)樵诠ぷ鲌?chǎng)所工作學(xué)習(xí)的時(shí)候，雇主會(huì)提供動(dòng)態(tài)持續(xù)更新的行業(yè)信息來(lái)支持傳遞職業(yè)技能培訓(xùn)的先進(jìn)性。學(xué)生必須在任何時(shí)候都要對(duì)工作場(chǎng)所的信息保密。他們不能夠傳遞任何的知識(shí)或者信息給任何本企業(yè)以外的人。關(guān)于這項(xiàng)責(zé)任，企業(yè)必須和學(xué)生在學(xué)習(xí)契約中達(dá)成共識(shí)。

芬蘭多科技術(shù)學(xué)院的學(xué)生在工作場(chǎng)所中的學(xué)習(xí)具有目標(biāo)導(dǎo)向性、引導(dǎo)性、評(píng)估性。通過(guò)工作本位學(xué)習(xí)，職業(yè)教育培訓(xùn)能夠更好和更快地對(duì)工作需求做出反應(yīng)。在芬蘭職業(yè)教育培訓(xùn)中，工作本位學(xué)習(xí)體制已經(jīng)被廣泛地應(yīng)用。芬蘭多科技術(shù)學(xué)院的學(xué)生在工作場(chǎng)所中的學(xué)習(xí)屬于正式職業(yè)教育的一部分，同時(shí)，它也可以被視為發(fā)生在職業(yè)學(xué)校之外的、在真實(shí)的工作場(chǎng)所中進(jìn)行的非正式學(xué)習(xí)。在芬蘭職業(yè)教育培訓(xùn)的工作本位學(xué)習(xí)體制中，組織工作本位學(xué)習(xí)的通用框架已經(jīng)由職業(yè)教育培訓(xùn)的國(guó)家核心課程機(jī)構(gòu)（National Core Curriculum）確定下來(lái)。實(shí)際上，明確這個(gè)模型的目的就是使學(xué)生在工作場(chǎng)所中的學(xué)習(xí)形式化和結(jié)構(gòu)化，以便推動(dòng)多科技術(shù)學(xué)院學(xué)生的學(xué)習(xí)高效進(jìn)行。芬蘭的職業(yè)教育相應(yīng)資格需要花三年的全日制學(xué)習(xí)來(lái)獲得，并且所有的資格取得至少包括20周的工作本位學(xué)習(xí)。因此，在工作本位學(xué)習(xí)體制中，多科技術(shù)學(xué)院的學(xué)生在他們?nèi)〉寐殬I(yè)資格的過(guò)程中，至少有1/3的時(shí)間是在職業(yè)學(xué)校之外，也就是在真實(shí)的工作場(chǎng)所中學(xué)習(xí)的。

（一）芬蘭工作本位學(xué)習(xí)開(kāi)始階段

在工作本位學(xué)習(xí)開(kāi)始的時(shí)候，由學(xué)生、企業(yè)、職教教師、培訓(xùn)指導(dǎo)者共同根據(jù)一系列指標(biāo)，評(píng)估這個(gè)工作場(chǎng)所是否適合學(xué)生進(jìn)行工作本位學(xué)習(xí)。學(xué)生需要盡可能準(zhǔn)確地評(píng)估自己的能力和技能水平，更好地制定職業(yè)生涯的發(fā)展方向和目標(biāo)。[2]在進(jìn)入工作本位學(xué)習(xí)的前六個(gè)月，學(xué)生要接受工作場(chǎng)所的相關(guān)信息，與正在實(shí)習(xí)的學(xué)生交流工作本位學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，填寫(xiě)關(guān)于想要習(xí)得的技能類型的文件，確認(rèn)他們想要參加的工作類型。在職業(yè)生涯與就業(yè)部門(mén)（Careers and Employment）相關(guān)人員的幫助下，學(xué)生還要寫(xiě)一份簡(jiǎn)歷，其中主要包括介紹已有的學(xué)習(xí)成果和工作經(jīng)歷，已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)什么，在工作本位學(xué)習(xí)過(guò)程中具體想要完成什么目標(biāo)，最后學(xué)生把簡(jiǎn)歷上交給他們的導(dǎo)師?？傮w來(lái)說(shuō)，進(jìn)入工作本位學(xué)習(xí)之前需要具備的條件可以歸結(jié)為如下九條：（1）讓學(xué)生學(xué)會(huì)從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)；（2）讓學(xué)生學(xué)會(huì)從觀察中學(xué)習(xí)；（3）有一定的工作技能；（4）具有一定的推理和問(wèn)題解決能力；（5）合作學(xué)習(xí)；（6）了解相應(yīng)的法律責(zé)任；（7）個(gè)人福利和安全問(wèn)題；（8）讀寫(xiě)能力；（9）有一定的企業(yè)文化的意識(shí)和敏感性。

（二）芬蘭工作本位學(xué)習(xí)的策略指導(dǎo)階段

芬蘭工作本位學(xué)習(xí)的最主要過(guò)程主要是由培訓(xùn)指導(dǎo)教師的引導(dǎo)下來(lái)進(jìn)行的。學(xué)生到工作場(chǎng)所中不僅僅是去實(shí)踐他們?cè)趯W(xué)校所學(xué)的知識(shí)，在工作本位學(xué)習(xí)期間也有相應(yīng)的課程目標(biāo)來(lái)完成。工作本位學(xué)習(xí)的課程目標(biāo)被明確的寫(xiě)出來(lái)，以便于學(xué)生、指教老師和工作場(chǎng)所培訓(xùn)指導(dǎo)者（workplace trainer）清楚地了解這些課程目標(biāo)。在工作本位學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生雖然會(huì)學(xué)到有用的技能，但是也有可能學(xué)會(huì)不恰當(dāng)?shù)膽B(tài)度和行為。[3]因此，每一個(gè)學(xué)生要由一個(gè)工作場(chǎng)所培訓(xùn)指導(dǎo)者來(lái)對(duì)其進(jìn)行指導(dǎo)。培訓(xùn)指導(dǎo)者除了其本職工作以外，還要在工作本位學(xué)習(xí)過(guò)程中給予學(xué)生支持、反饋和對(duì)學(xué)生進(jìn)行工作觀念上的監(jiān)督，以保證學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)在工作本位學(xué)習(xí)期間能夠達(dá)成。

1.策略指導(dǎo)的類型。芬蘭依據(jù)知識(shí)分配給學(xué)生的不同方式，在工作場(chǎng)所中培訓(xùn)指導(dǎo)者指導(dǎo)學(xué)生的方法類型主要分為以下幾種。（1）在職培訓(xùn)（On-the-job training）。當(dāng)新來(lái)的學(xué)生在工作場(chǎng)所開(kāi)始執(zhí)行具體的工作任務(wù)的時(shí)候，他們由一個(gè)合作工作者或者培訓(xùn)指導(dǎo)者來(lái)共同進(jìn)行工作，以便于在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)接受培訓(xùn)指導(dǎo)者的指導(dǎo)。（2）觀察（Observation）。新生參加一個(gè)任務(wù)，不需要去執(zhí)行，只在一旁觀察和提問(wèn)題，這樣首先能使學(xué)生掌握自己感興趣的關(guān)鍵點(diǎn)，在任務(wù)完成后，培訓(xùn)指導(dǎo)者再點(diǎn)出學(xué)生沒(méi)有注意到的關(guān)鍵技能點(diǎn)。（3）前載指導(dǎo)（Front-loaded instruction）。主要是由一個(gè)經(jīng)驗(yàn)豐富的培訓(xùn)指導(dǎo)者提供給新來(lái)的學(xué)生大量的、脫離具體工作任務(wù)，但是與工作相關(guān)的知識(shí)。（4）即時(shí)指導(dǎo)（Just-in-timeinstruction）。新來(lái)的學(xué)生開(kāi)始參加工作場(chǎng)所中的工作活動(dòng)，無(wú)論任何時(shí)候當(dāng)學(xué)生提出問(wèn)題和需求的時(shí)候，培訓(xùn)指導(dǎo)者都得給予相應(yīng)的指導(dǎo)和培訓(xùn)。（5）后載指導(dǎo)（Back-loaded instruction）。在工作場(chǎng)所中的學(xué)習(xí)結(jié)束后，給予學(xué)生詳細(xì)的指導(dǎo)和反饋，幫助學(xué)生總結(jié)工作技巧和經(jīng)驗(yàn)，這其中還包括學(xué)生的自我評(píng)價(jià)。（6）相互自我指導(dǎo)（Mutual self-instruction）。新來(lái)的學(xué)生們?cè)趫F(tuán)隊(duì)中被分配任務(wù)，當(dāng)然這些任務(wù)大多是企業(yè)設(shè)計(jì)好的。學(xué)生必須在沒(méi)有培訓(xùn)指導(dǎo)者幫助的情況下完成這些任務(wù)。此時(shí)，學(xué)生們就要相互合作，一起探索和掌握知識(shí)技能來(lái)完成接受的工作任務(wù)。（7）不干涉主義（Laissez-faire）。新來(lái)的學(xué)生被賦予一個(gè)任務(wù)，并且不給予任何指導(dǎo)。這項(xiàng)策略的成功與否要依靠于學(xué)生作為一個(gè)學(xué)習(xí)者和問(wèn)題解決者的能力和被賦予的任務(wù)的復(fù)雜程度，與相互自我指導(dǎo)相比，不干涉主意主要是針對(duì)學(xué)生個(gè)體而不是群體而言的。[4]

2.策略指導(dǎo)的具體步驟。有效的指導(dǎo)需要許多步驟，設(shè)計(jì)出來(lái)的這些步驟使學(xué)生在第一次嘗試任務(wù)后就能按照那些步驟正確地來(lái)完成任務(wù)。芬蘭工作本位學(xué)習(xí)指導(dǎo)策略的具體步驟主要有如下幾個(gè)：第一步是簡(jiǎn)介，即通過(guò)陳述任務(wù)的目標(biāo)和描述完成任務(wù)需要的過(guò)程來(lái)介紹任務(wù)；第二步是定位，即安排學(xué)生在培訓(xùn)指導(dǎo)者的旁邊或者是后面，以便于學(xué)生從培訓(xùn)指導(dǎo)者的視角來(lái)看具體的演示；第三步是第一次演示，以正常的速度執(zhí)行演示，并且不要伴隨語(yǔ)言的講解；第四步是第二次演示，在執(zhí)行演示的時(shí)候要伴隨停頓，并且講解和強(qiáng)調(diào)關(guān)鍵點(diǎn)；第五步是第三次演示，在執(zhí)行每一步驟的同時(shí)，都要進(jìn)行詳細(xì)的講解，并且重新強(qiáng)調(diào)關(guān)鍵點(diǎn)；第六步是學(xué)生描述，即在進(jìn)行第四次演示的時(shí)候，要求學(xué)習(xí)者描述應(yīng)該做什么和怎樣去做，這個(gè)階段主要用來(lái)檢查學(xué)生是否真正理解了完成任務(wù)所需的步驟；第七步是學(xué)習(xí)者自我操作；最后的階段是由學(xué)生自己來(lái)執(zhí)行任務(wù)。在學(xué)生執(zhí)行任務(wù)的時(shí)候，培訓(xùn)指導(dǎo)者要認(rèn)真地觀察他們的操作，以便于在必要的時(shí)候能夠矯正錯(cuò)誤，并且提供適當(dāng)?shù)姆答佇畔ⅰ?/p>

（三）芬蘭工作本位學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)階段

芬蘭工作本位學(xué)習(xí)在結(jié)束之后會(huì)有一個(gè)評(píng)估討論，由學(xué)生，職教教師、工作場(chǎng)所培訓(xùn)培訓(xùn)指導(dǎo)者共同參加，以保證在工作本位學(xué)習(xí)之前學(xué)生設(shè)定的目標(biāo)能夠真正達(dá)成。評(píng)估的討論通常由學(xué)生的自我評(píng)價(jià)開(kāi)始。在這一環(huán)節(jié)中，學(xué)生主要來(lái)指出工作本位學(xué)習(xí)過(guò)程中的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、究竟學(xué)習(xí)到了什么、還有哪些不足，等等，然后由職教教師和工作場(chǎng)所培訓(xùn)指導(dǎo)者來(lái)對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)。

由于工作場(chǎng)所中的眾多可變因素導(dǎo)致對(duì)學(xué)生進(jìn)行公正準(zhǔn)確的評(píng)估十分困難，同時(shí)，也由于學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷有很大的不同，想要通過(guò)少量的學(xué)生就探尋出一條有效的評(píng)估方法也不太可能。可以說(shuō)，還沒(méi)有一種有效而固定的方法能夠用來(lái)對(duì)學(xué)生的工作本位學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)估，因此，芬蘭在發(fā)展有效的評(píng)估方法方面面臨著一系列的挑戰(zhàn)。

1.芬蘭工作本位學(xué)習(xí)的外部質(zhì)量評(píng)價(jià)機(jī)制。芬蘭的工作本位學(xué)習(xí)采用外部質(zhì)量評(píng)價(jià)機(jī)制。外部質(zhì)量評(píng)估機(jī)制是芬蘭多科技術(shù)學(xué)院質(zhì)量保證體系的合理內(nèi)核。芬蘭較早就建立了科學(xué)的外部質(zhì)量評(píng)估機(jī)制，1995年底，由教育部投資成立了高等教育評(píng)估委員會(huì)（Finnish Higher Education Evaluation Council）。該委員會(huì)是獨(dú)立于高等教育行政機(jī)構(gòu)和高等院校之外的專家組織，由教育部任命5名大學(xué)代表、3名多科技術(shù)學(xué)院代表、2名工業(yè)貿(mào)易界代表和2名學(xué)生組織代表共12名專家組成。委員會(huì)通過(guò)評(píng)估與認(rèn)可來(lái)促進(jìn)各高等教育機(jī)構(gòu)質(zhì)量的提高?？茖W(xué)的國(guó)家外部質(zhì)量評(píng)估機(jī)制，已成為芬蘭職業(yè)教育質(zhì)量保證體系中必不可缺少的實(shí)質(zhì)性保障措施。

2.芬蘭工作本位學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)工具。芬蘭在評(píng)估工作本位學(xué)習(xí)的過(guò)程中，要使用一些評(píng)估工具。評(píng)估工具可以被用于行政管理、監(jiān)督、學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)，可以起到提高和促進(jìn)工作本位學(xué)習(xí)的作用。芬蘭工作本位學(xué)習(xí)主要應(yīng)用的評(píng)估工具包括：日志和日記、檔案、學(xué)習(xí)契約等。（1）日志和日記（Journals and diaries）。日志和日記在工作本位學(xué)習(xí)中經(jīng)常被使用到。這里的日志主要是指要求學(xué)生對(duì)所從事的工作進(jìn)行描述和反思，更強(qiáng)調(diào)對(duì)工要是強(qiáng)調(diào)對(duì)從工作中學(xué)到了什么進(jìn)行描述和反思。（2）學(xué)習(xí)契約（Learning contracts）。這是學(xué)生、工作場(chǎng)所培訓(xùn)指導(dǎo)者、職業(yè)教育教師、雇主在考慮學(xué)生所需接受的學(xué)習(xí)類型和數(shù)量之后，所共同擬定的一份契約，其對(duì)于工作本位學(xué)習(xí)中的各個(gè)角色來(lái)說(shuō)，代表著一種承諾。它所覆蓋的時(shí)間廣泛，面向校園內(nèi)外，以學(xué)生個(gè)體或者團(tuán)體的形式簽訂都可以。[5]學(xué)習(xí)契約的主要作用便是規(guī)定了學(xué)生在工作本位學(xué)習(xí)中所要達(dá)到的具體技能、能力和目標(biāo)，以及學(xué)生在工作本位學(xué)習(xí)中的權(quán)力和職責(zé)。（3）企業(yè)培訓(xùn)地圖（Enterprise training maps）。這是一種組織工具，它可以幫助學(xué)生找到通往正式工作的道路，是學(xué)生學(xué)習(xí)的“實(shí)時(shí)跟蹤記錄器”。依照企業(yè)培訓(xùn)地圖，來(lái)指導(dǎo)學(xué)生應(yīng)該在工作場(chǎng)所中學(xué)習(xí)什么，并且給出學(xué)生如何有效提高他們的能力和技能的建議。這種培訓(xùn)地圖可以說(shuō)是一種能力評(píng)估單，允許學(xué)生了解他們目前都學(xué)習(xí)到了什么和目前還有什么應(yīng)該掌握的技能沒(méi)有掌握，這些都是按照學(xué)生們所期望的職業(yè)所需要的能力和技能來(lái)制定的。簡(jiǎn)而言之，企業(yè)培訓(xùn)地圖既要顯示出學(xué)生所需要學(xué)會(huì)的能力和技能，又要顯示出他們現(xiàn)在所處的水平層次。（4）公文包（Portfolios）。在公文包中，每個(gè)學(xué)生預(yù)期想要達(dá)到的能力和技能都根據(jù)每個(gè)學(xué)生的特點(diǎn)被嚴(yán)格地定義。公文包中包含的記錄具有很大的時(shí)間跨度，其中的內(nèi)容主要包括一些總結(jié)性的文件、自我評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)經(jīng)歷的介紹，等等。它遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是收集平時(shí)的作業(yè)那么簡(jiǎn)單。[6]公文包評(píng)估與傳統(tǒng)的用考試和規(guī)定好的論文來(lái)評(píng)估的方式比起來(lái)具有顯著的不同。它是以定義明確、界限清楚的學(xué)習(xí)成果（通常是一種能力或技能）及詳細(xì)的標(biāo)準(zhǔn)和條件為依據(jù)的。評(píng)估的過(guò)程需要包括大量的判斷，因?yàn)樗峁┑淖C明自己學(xué)習(xí)成果的證據(jù)有可能與某項(xiàng)所要達(dá)到的能力和技能的標(biāo)準(zhǔn)不相符。

三、芬蘭工作本位學(xué)習(xí)對(duì)我國(guó)的啟示

芬蘭工作本位學(xué)習(xí)一個(gè)最顯著的特征就是企業(yè)與多科技術(shù)學(xué)院之間的密切關(guān)系。Martin的研究表明，最佳的實(shí)踐學(xué)習(xí)產(chǎn)生于企業(yè)和多科技術(shù)學(xué)院共同努力支持的工作本位學(xué)習(xí)。[7]他指出，最好的方案就是工作場(chǎng)所和多科技術(shù)學(xué)院成為平等的合作伙伴關(guān)系來(lái)共同為職業(yè)教育實(shí)踐做出貢獻(xiàn)。兩者都要參加日常工作本位學(xué)習(xí)的監(jiān)督和指導(dǎo)工作。而Lyons指出，企業(yè)和多科技術(shù)學(xué)院要共同參加工作本位學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)和傳遞知識(shí)的過(guò)程，因?yàn)檫@兩個(gè)角色的職責(zé)是同等重要的。[8]當(dāng)提及最優(yōu)實(shí)踐效果的時(shí)候，芬蘭重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)工作本位學(xué)習(xí)中的各個(gè)部分，即學(xué)生、企業(yè)和多科技術(shù)學(xué)院是互惠的關(guān)系。芬蘭工作本位學(xué)習(xí)中良好的實(shí)踐所必須具備的因素比較繁雜，但是總體來(lái)說(shuō)有以下幾點(diǎn)，它們是工作場(chǎng)所中有效實(shí)踐的基礎(chǔ)。

（一）芬蘭工作本位學(xué)習(xí)的有效發(fā)展依靠相關(guān)利益群體的合作

芬蘭工作本位學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生、企業(yè)、多科技術(shù)學(xué)院和合作伙伴組織等都是有益的。芬蘭工作本位學(xué)習(xí)的各個(gè)組成部分都做好了充分的準(zhǔn)備。學(xué)生、職教教師，尤其是工作場(chǎng)所培訓(xùn)指導(dǎo)者，各個(gè)部分都需要清晰地知道自己所扮演的角色和要承擔(dān)的責(zé)任，其中工作場(chǎng)所培訓(xùn)指導(dǎo)者要由經(jīng)驗(yàn)豐富和富于表達(dá)的人員來(lái)?yè)?dān)當(dāng)。[8]學(xué)生可以根據(jù)自己的學(xué)習(xí)水平、需要、興趣和職業(yè)目標(biāo)來(lái)選擇企業(yè)，簽寫(xiě)培訓(xùn)合同和填寫(xiě)個(gè)人的培訓(xùn)計(jì)劃，這些都是要由企業(yè)雇主、培訓(xùn)指導(dǎo)者、職教教師來(lái)共同商討決定的。企業(yè)雇主和多科技術(shù)學(xué)院都要出資金來(lái)獎(jiǎng)勵(lì)工作本位學(xué)習(xí)中完成培訓(xùn)目標(biāo)的優(yōu)秀學(xué)生。

（二）芬蘭工作本位學(xué)習(xí)制定的目標(biāo)清晰明確

因?yàn)閷W(xué)生處于遠(yuǎn)離多科技術(shù)學(xué)院教師的工作場(chǎng)所，因此，有必要非常清晰地對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行明確的規(guī)定，并且讓相關(guān)利益群體，尤其是工作場(chǎng)所指導(dǎo)培訓(xùn)者清晰地了解事先預(yù)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，以便于時(shí)刻監(jiān)控學(xué)生在工作場(chǎng)所中的學(xué)習(xí)是否偏離了既定的軌道，同時(shí)，也有助于高效地完成工作本位學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（三）芬蘭工作本位學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)追求實(shí)際

芬蘭工作本位學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)能夠精確地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，并且一定要有真實(shí)的工作過(guò)程和工作產(chǎn)品，把其作為評(píng)價(jià)工作本位學(xué)習(xí)的最主要的依據(jù)。除此之外，芬蘭極其重視學(xué)生的自我評(píng)價(jià)，把學(xué)生的自我評(píng)價(jià)作為總評(píng)價(jià)的重要組成部分。[9]

（四）性別平衡的職業(yè)工作信息委員會(huì)

芬蘭工作信息委員會(huì)代表社會(huì)行業(yè)和道德團(tuán)體來(lái)對(duì)工作本位學(xué)習(xí)的項(xiàng)目提出建議和幫助，并且支持工作本位學(xué)習(xí)的計(jì)劃、發(fā)展和執(zhí)行。其中職業(yè)信息主要包括傳統(tǒng)的和非傳統(tǒng)的職業(yè)信息，同時(shí)，委員會(huì)還起著監(jiān)督和評(píng)估工作本位學(xué)習(xí)的作用。

[1]Streumer,J.N.&Kho,M.The world of work-related learning.In J.N.Streumer（Ed.）,Workrelated learning[J].Dordrecht:Springer.2006:3-49.

[2]Dewey,J.How We Think.A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process,Revised edn,D.C.Heath,Boston.1933:178-200.

[3]Billett,S.Guided learning at work.Journal of Workplace Learning[J].2000,12（7）：272-285.

[4]Hughes,K.&Moore,D.T.Pedagogical strategies for workbased learning Institute on Education and the Economy(IEE),Columbia University Columbia.1999（13）:134-165.

[5]Stephenson,J.&Laycock,M.'Learning contracts:scope and rationale',in J.Stephenson&M.Laycock(eds),Using learning contracts in higher education,Kogan Page,London;Philadelphia1993:89-101.

[6]Klenowski,V.Developing porfolios for learning and assessment,vol.RoutledgeFalmer,London and New York.2002：100-123.

[7]Martin,E.'Conceptions of workplace university education',Higher Education Research and Development.1998(17)：191-205.

[8]Lyons,F.'Open Forum:Excellenceand innovation in teaching and learning practiceat University of Portsmouth',Centre for Excellence in Teaching and Learning,University of Portsmouth,UK,Footscray Park:Melbourne.2009：145-160.

[9]Jacoby,B.'Service-learning in today's higher education',in B.Jacoby&Associates(eds),Service-learningin higher education:concepts and practices Jossey-Bass Publishers SanFrancisco.1996:16-30.