林靜

培根說過，讀史使人明智。自2001年我國基礎(chǔ)教育課程標準頒布以來，我國本輪的基礎(chǔ)教育改革已經(jīng)邁入第二個10年。如何客觀地審視前10年改革的成就與不足？如何在第二個10年中進一步深化改革以提升教育質(zhì)量，滿足人民日益增長的對“優(yōu)質(zhì)教育”的需求？要解答這些問題，人們確實需要“以史為鑒”，以歷史的角度與全球的視野來審視和思索我國基礎(chǔ)教育的現(xiàn)狀，從而鑒古知今。

中國教育學(xué)會教育史分會理事長，北京師范大學(xué)張斌賢教授整理了他近3年的教育史研究成果，推出了新作《教育與社會變革》（中國社會科學(xué)出版社，2012年）一書，不僅論述了我國當前教育史觀和教育史方法論問題，以典型案例介紹了德國對大學(xué)精神的追求，還深刻、透徹地分析了美國進步主義教育運動的代表人物及其思想，運動的興起、發(fā)展與解體成因，帶給人們諸多的啟示。本文就美國進步主義教育運動的興衰反思我國當前的基礎(chǔ)教育改革動向，與大家商榷。

一、教育價值取向的清晰、統(tǒng)一是教育改革持續(xù)推進的前提

發(fā)端于19世紀末美國基本實現(xiàn)工業(yè)化和城市化之際的進步主義教育運動，因其鮮明的兒童中心與實用主義的教育觀點，得到了當時飽受社會轉(zhuǎn)型帶來的價值觀念沖突、社會秩序混亂的困擾而盼尋變革的美國大眾的關(guān)注和支持，但何以在其鼎盛時期出現(xiàn)衰落的征兆，最終走向解體呢？《教育與社會變革》一書指出，這既有美國社會變遷所造成的外因，也有進步主義教育運動的內(nèi)因，另外還有社會運動一般性規(guī)律的作用，原因是復(fù)雜的。但就其內(nèi)在的根源而言，首先是指導(dǎo)思想和理論基礎(chǔ)的多元化與運動的相對統(tǒng)一性之間的矛盾，其次是理論與實踐之間或理想與現(xiàn)實之間的矛盾，最后是作為傳統(tǒng)教育對立面的理論本身的矛盾。

那么，美國進步主義教育運動何以會出現(xiàn)這三方面的基本矛盾呢？筆者認為，究其原因，在于其教育價值取向上的偏頗。進步主義教育運動改革的重點在于凸顯兒童的天性，倡導(dǎo)以有效激發(fā)學(xué)生興趣的活動教學(xué)來促進學(xué)生個性的自由發(fā)展，所以其教育的追求在于兒童獲得的經(jīng)驗。但是，學(xué)校教育畢竟是代表國家意志和社會需求的一類有目的、有計劃、有組織的教育活動，其教育質(zhì)量的內(nèi)涵當然不能局限于個體的自由發(fā)展，所以美國大眾自然會對進步主義教育中兒童所獲的經(jīng)驗質(zhì)量進行質(zhì)疑：如何處理兒童個性發(fā)展與社會意識培養(yǎng)的關(guān)系、兒童的自由與紀律的關(guān)系、兒童活動與系統(tǒng)知識傳授的關(guān)系，等等。這些質(zhì)疑也是進步主義教育運動內(nèi)部進行自我批判、產(chǎn)生觀點分裂與沖突的導(dǎo)火索。

因此，盡管進步主義教育運動為了向大眾證明兒童所獲經(jīng)驗的質(zhì)量而開展的“八年研究”實驗最終成功，但由于運動初始教育價值取向的片面性，使得這一運動在發(fā)展過程中自由發(fā)散地形成多元的教育思想和理論，缺乏具有統(tǒng)一性的思想和理論奠基，所以運動鼎盛之時，也就是其活力衰退之時。

另外，進步主義教育運動一開始是以傳統(tǒng)教育的對立面而引人注目的，旨在顛覆傳統(tǒng)教育的種種不足而建立起一類新教育。但是在運動發(fā)展的過程中，運動者停滯于闡述反對什么，至于到底要建立怎樣的新教育，沒有清晰的理論和實踐案例。為何運動只“破”不“立”？這還是因其價值取向的偏頗而導(dǎo)致的。教育追求學(xué)生個性的自由發(fā)展，而學(xué)生的個性和需求是千差萬別的，每所實驗學(xué)校所獲得的成功，難以相互遷移，所以運動的結(jié)果只能是百花齊放式地發(fā)散發(fā)展，而不能凝固其理論基石。

反思我國本輪基礎(chǔ)教育改革的價值追求，不可否認，代表國家意志和社會需求的各科課程標準所反映的以學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展為本，追求學(xué)生在學(xué)科知識、能力與情意三個維度上全面發(fā)展的目標，可謂是科學(xué)的。但是，由于學(xué)科能力與學(xué)生情意發(fā)展的培養(yǎng)缺乏具體的質(zhì)量標準引導(dǎo)，這兩個維度的教育活動處于弱勢甚至空白狀態(tài)，公眾可感知的教育質(zhì)量主要就是紙筆考試成績。在公眾心目中，所謂的好學(xué)校、好教師，往往就是指能教出考試成績優(yōu)秀的學(xué)生，甚至諸多學(xué)校和教師也以升學(xué)成績作為衡量教育質(zhì)量的唯一標準，導(dǎo)致教育價值的定位在理念和實踐層面出現(xiàn)巨大落差。

我國現(xiàn)存的這種教育價值取向應(yīng)然層面的空洞與實然層面的片面，其危險性不亞于美國進步主義教育運動對兒童發(fā)展的片面追求！進一步說，如果教育界內(nèi)外對提高教育質(zhì)量的界定都是以學(xué)生考上重點大學(xué)的比例為標尺，而重點大學(xué)的招生人數(shù)永遠是有限的，那么，這樣的質(zhì)量追求能推動教育公平、促進社會和諧嗎？

因此，以美國進步主義教育運動為鑒，我國基礎(chǔ)教育當前亟須澄清、統(tǒng)一理論與實踐中的培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的目標追求，要懷著高度的危機感、深切的緊迫感來探尋縮減教育理想與教育現(xiàn)實之間差距的途徑。例如，通過科學(xué)的質(zhì)量監(jiān)測維護學(xué)科素養(yǎng)的三維目標教學(xué)要求，挖掘、扶持和樹立一批能以學(xué)生健康發(fā)展為本的典型學(xué)校，引導(dǎo)公眾對“優(yōu)質(zhì)教育”、好學(xué)校的認識，端正對傳統(tǒng)教育的認識，傳承、發(fā)揚傳統(tǒng)教育的合理價值。

二、“兒童中心”論的辯證運用是將教育改革付諸實踐的關(guān)鍵

美國進步主義教育運動對兒童主觀能動性的高度重視及其在發(fā)展兒童能力方面的成就，在人類教育史上畫下了重彩筆墨，影響深遠。今天看來，其倡導(dǎo)的諸多觀點仍有可借鑒之處。例如，1919年制定的“進步主義教育七項原則”提出：興趣是所有作業(yè)的動機；教師是引導(dǎo)者而不是監(jiān)督者；科學(xué)研究兒童的發(fā)展；重視影響兒童身體發(fā)展的一切因素；為滿足兒童生活的需要，學(xué)校與家庭應(yīng)進行合作。因此，盡管美國進步主義教育運動已經(jīng)解體，但運動中出現(xiàn)的各類教育思想和教育著作至今仍盛傳于世，被世界各國所學(xué)習(xí)借鑒。

20世紀二三十年代，進步主義教育運動在美國方興未艾，杜威、帕克赫斯特、克伯屈和華虛朋等進步主義教育運動重要的代表人物相繼訪華，進步主義教育運動最閃亮的思想——“兒童中心”論對我國的教育也產(chǎn)生了重大影響。盡管杜威在后期將“社會中心”與“兒童中心”并重于兒童發(fā)展之中，但我國對“兒童中心”的理解還是進步主義教育運動初始階段將兒童置于教育的一切中心的激進觀點，所以當本輪教育改革伊始倡導(dǎo)教學(xué)要關(guān)注學(xué)生的主體性，以學(xué)生發(fā)展為本時，我國曾對“課堂中教師與學(xué)生誰為主體”這一個矛盾關(guān)系展開過辯論。

今天，隨著無創(chuàng)傷技術(shù)的運用而迅速發(fā)展的腦科學(xué)的研究成果表明，進步主義教育運動所倡導(dǎo)的重視兒童的興趣、需求、動機的觀點，是符合人的學(xué)習(xí)規(guī)律的。在教與學(xué)的活動中，兒童作為學(xué)習(xí)主體確實應(yīng)該處于學(xué)習(xí)活動的中心。但是，“兒童中心”并不是意味著要否定教師的主導(dǎo)地位。教師的“教”是為了學(xué)生的“學(xué)”，學(xué)生的“學(xué)”需要教師的“教”給予引導(dǎo)。

要避免陷入美國進步主義教育運動在處理兒童個性發(fā)展與社會意識培養(yǎng)、兒童的自由與紀律、兒童活動與系統(tǒng)知識傳授等關(guān)系問題時的困惑，我國當前的教育改革就要把握“兒童中心”的應(yīng)用范疇：是教學(xué)的中心——應(yīng)注重以兒童為中心組織教學(xué)實施，非課程的中心——不應(yīng)單以兒童為中心來設(shè)計課程目標和內(nèi)容。

以人類文明的傳承、社會與國家的發(fā)展需求制定學(xué)校教育的培養(yǎng)目標和課程內(nèi)容，以遵循兒童學(xué)習(xí)規(guī)律的方式實施課程的教學(xué)活動，教育才能培養(yǎng)出既能適應(yīng)社會，又是社會所需的人。

考慮到我國各地存在經(jīng)濟、教育發(fā)展的地區(qū)差異，以及多民族文化背景的不同，如何以兒童為中心實踐基礎(chǔ)教育改革是縮小我國教育改革理想與實際實施之間差距的關(guān)鍵。國家要統(tǒng)籌規(guī)劃現(xiàn)有的人力、物力，確定至少在怎樣的地域范圍內(nèi)結(jié)合當?shù)氐奶厣蛢和膫€性，研發(fā)出優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源，支持當?shù)亟處煂嵤┞鋵嵢S目標的課堂教學(xué)；將學(xué)習(xí)心理學(xué)作為教師培訓(xùn)、研修的重點內(nèi)容，以有效的方式促使教師理解學(xué)習(xí)的本質(zhì)，從而提升教師以兒童為中心的教學(xué)能力；重點提升省、市、縣各級教研員的教學(xué)評價能力，發(fā)揮教研員的教學(xué)導(dǎo)向作用，引導(dǎo)課堂教學(xué)追求以學(xué)生的“學(xué)”為“教”的起點、過程和結(jié)果，讓課堂成為學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的場所。

三、教育改革的非運動化是教育發(fā)展的必然需求

在分析美國進步主義教育運動的衰落與解體時，《教育與社會變革》一書借用社會學(xué)的研究成果指出，幾乎所有的社會運動都存在著一個“生命周期”或變化周期，通常由四個階段構(gòu)成。第一，鼓動。新的社會運動成員努力進行宣傳，吸引公眾的注意和支持。第二，合法化和選用。運動目標得到一定范圍的擁護，逐漸受到尊重。第三，官僚化和倒退。運動的組織日益陷于日常事務(wù)而不再注意它最初形成時所要解決的那些問題。第四，再生。當運動內(nèi)部的不滿情緒達到一定程度，會再次出現(xiàn)新的社會運動。

或許人們認為，進步主義教育運動之所以被冠之以“運動”，是因其一開始登場時與傳統(tǒng)教育“勢不兩立”的態(tài)勢和試圖改變，甚至取代所有的教育的龐大野心。其實，就本質(zhì)而言，教育自身的發(fā)展就需要其隨著社會發(fā)展而不斷變革。唯有自身不斷“新陳代謝”的教育，才能培養(yǎng)出社會需求的下一代。正視教育發(fā)展的這一自身改革的需求，任何一次教育改革就不應(yīng)該是“斷裂式”的運動。即使是在人類社會處于農(nóng)業(yè)經(jīng)濟向工業(yè)經(jīng)濟，繼而向知識經(jīng)濟發(fā)生巨大轉(zhuǎn)變之時，教育仍需要秉持繼承與發(fā)揚的方針，基于原有的教育實施有的放矢的改革。

若將原有的教育冠之以“傳統(tǒng)”而試圖全盤顛覆，會造成兩方面問題：一方面，會如同美國進步主義教育運動一樣進入自身理論建設(shè)的尷尬境地，因為任何新理論都不是“無中生有”的；另一方面，會引發(fā)教育自身內(nèi)部的焦慮和恐慌，因為原有教育的實踐者也是新教育的實踐者，而對自身的全盤否定，無疑會使實踐者自己迷失了改革的起點和方向，邯鄲學(xué)步，甚至步入誤區(qū)。

因此，在我國基礎(chǔ)教育改革步入第二個10年之際，教育行政部門、教育研究者、校長、教師等所有教育工作者，都要深刻反思和時刻提醒自己：改革的起點在哪兒？改革的初衷是什么？只有這樣才能理性地探索如何發(fā)揚已有的改革成果，如何解決改革中出現(xiàn)的新問題，如何避免教育改革淪為轟轟烈烈的社會運動，從而使我國的教育事業(yè)始終保有生命力和活力。

《教育與社會變革》一書引發(fā)筆者思索的還有很多很多，它提升了筆者對教育、教育改革、教育與社會等方面認識的寬度和深度。建議廣大教師也認真研讀此書，相信大家會從中得到啟示，從而更清晰地認識到自己肩負的教育使命與行動方向。愿我們都以讀史而睿智！

（作者單位：北京師范大學(xué)教育學(xué)部）

（責任編輯：李奇志）