美國心理學家斯金納有言：“當我們將學過的東西忘得一干二凈時，最后剩下來的東西就是教育的本質了。”此話頗為耐人尋味，作為一名教師，到底可以給予學生什么?是單純的知識嗎?教育是為了求知，但不僅僅是為了求知。伴隨著知識的學習和記憶，形成的精神、人格、氣質、能力、態(tài)度、主體意識等沉淀之物，即是教育的本質了。
　　學生的疑問與難言的回答
　　這學期開了門全校本科生可任選的通識教育課程，主題是大學制度與文化。課間有學生發(fā)問：“老師，這門課很吸引人，但是和我們的專業(yè)及以后的就業(yè)有什么關系嗎?”這個貌似簡單的問題要回答起來，卻頗為復雜。時間有限，我只能引用莊子的話答復她：“無用之用是為大用?！碑斈辏T友蘭也是用這句話答復學生們對于學習哲學價值的置疑。
　　新中國成立以來，尤其是經過1952年院系調整，中國(大陸)高校建立起專業(yè)教育的模式，從上世紀20年代在許多大學實行的通識教育遂被廢止，大學教育目標指向“又紅又專的社會主義建設者和接班人”。這一模式本是仿效前蘇聯，卻有過之而無不及。打個比方：在美國，學生學習金屬冶煉；在蘇聯，學生學習鍋爐鑄造；而在中國，學生只能學習鍋爐閥門鑄造專業(yè)。
　　專是專了，可是卻因此失彼：學生所學有限，徒有一技之長，大學教育匠氣十足。這種專業(yè)只能適應傳統的計劃經濟和高等教育統分統配的制度。故上世紀80年代，中國高校通過重建公共選修課體系，以彌補專業(yè)教育之失。至90年代中期，在“文化素質教育”的標識下，再度整合非專業(yè)教育課程體系以及校園潛在課程。2000年后，北大、復旦、中大、武大、北師大、南大等重點高校陸續(xù)打出構建本校特色通識教育體系的旗幟。通識教育成為各校本科教育教學改革的重中之重。但中國當前通識教育既不能重走民困的老路，也不能照搬歐美的模式，它必須直面國情與傳統，與各校條件相匹配。
　　而就日前各校推行通識教育的現狀來看，這個失而復得之物，僅在概念解釋上便人言人殊：有人將它等同于文化素質教育，作為課余的小甜點；有人將外語收納進來，儼然不可侵犯；有人將非專業(yè)教育之外的課程統統裝入“通識教育”這個大筐。白馬非馬，著相非相。通識何謂，通識何為?校長、教師和學生一干人等皆亟待掃盲。
　　守舊與創(chuàng)新：魚與熊掌也?
　　唐德剛著譯的《胡適口述自傳》記胡適生平，此書妙就妙在每章正文之后的唐氏注解。其中，有一則趣聞：適之先生二度訪臺，回紐約告訴唐德剛：現在臺灣青年寫信給他，都稱他為“胡適先生”。他的意思是，以前的青年，都稱他為“胡適之先生”或“適之先生”，現在臺灣青年不諳古禮，所以稱他為“胡適先生”。
　　唐德剛的春秋筆法素來傳神，令我等可以想見適之先生說這番話時的失落之情。然而，若要歸因，貴為新文化運動主帥的適之先生怕是難辭其咎：不正是他著力推行白話文運動，從而將古文及古文中蘊含的古禮摧毀掉?
　　但適之先生若地下有知，我勸他不必小題大做：畢竟那時的臺灣青年還喚他“胡適先生”。我經常收到學生請教問題的電子郵件：且不論格式，抬頭沒有對老師的稱呼，結尾甚至沒有自己的署名。這樣的匿名信還不在少。書信事小，教養(yǎng)事大。古人寫信，僅稱呼就依身份、性別、輩份而有數十種之多。所以，我一直收集著資料，想來日給學生做個義務的講座，題目就叫《古人的信札》。
　　辛亥革命來的一百年，是中國現代化的一百年，亦是激進反傳統文化的一百年。國人在除舊布新的過程中，一味求新，而避談守舊，以致大學校園逢人只說創(chuàng)新事。本科生根基尚淺，重在學習和繼承，但從國家到學校各層級的大學生創(chuàng)新計劃和課題不斷，仿佛新就那么好創(chuàng)。美國通識教育實施近百年，雖在制度上屢有創(chuàng)新，但各校通識教育要旨無不指向對西方文明和文化的繼承，無不以奉讀西典為圭臬。
　　歐美大學的通識教育，淵源有自，從古希臘的博雅教育、中世紀的七藝教育到近代英德等國的紳士教育，傳承有序，且與本國文化傳統有著不可分割的聯系。在英國，19世紀上半葉橫貫英倫三島的蘇格蘭一英格蘭教育大辯論和下半葉英格蘭教育大辯論使得專業(yè)教育、職業(yè)教育和科學教育在新大學和古典大學中取得了與博雅教育、紳士教育和古典人文教育同等的地位。在沒有歷史包袱負累的美國，19世紀初知名的文理學院——鮑登學院首次將通識教育與大學教育聯系起來，特指一種古典的、文學的和科學的盡可能綜合的教育。1917年，為了消弭因取消希臘語和拉丁語的入學考試而產生的對古典人文教育的負面影響，美國哥倫比亞大學最先開始實施通識教育。其以西方文明史為緯，以西方經典著作為經的教育模式成為后來美國大學通識教育的母版。它的核心思想是要處理好西方文明中變與不變的關系，使得美國學生形成對西方文化的認同，將永恒的核心價值繼承下來。那么，反觀中國大學的通識教育，也應要求我們的學生不能數典忘祖，擯棄對中國文化傳統的賡續(xù)之責。
　　學習是為了獲取知識還是成熟心智
　　17世紀捷克大教育家夸美紐斯提出泛智主義教育觀：“把一切知識教給一切人?！彼^的“知識”并非狹義的理解，而包括了學問、虔信和道德的種子。美國心理學家斯金納(B.F.Skiruler)有言：“當我們將學過的東西忘得一干二凈時，最后剩下來的東西就是教育的本質了。”此話頗為耐人尋味，促使作為教師的我常常反?。何业降卓梢越o予學生什么?是單純的知識嗎?教育是為了求知，但不僅僅是為了求知。我們一邊在記憶，一邊在遺忘。當學生從學校畢業(yè)許多年后，仍然留存在記憶深處的具體知識幾乎所剩無幾，但這并非意味著我們所受過的教育沒有價值。伴隨著知識的學習和記憶，形成的精神、人格、氣質、能力、態(tài)度、主體意識等沉淀之物，即是教育的本質了。
　　可是，中國教育從基礎教育到高等教育階段都被應試教育所裹挾，師生只知為升學為考試而學習，按我一個學生的話說：他從小到大，一直都是“被上學”。成績雖然一直很優(yōu)秀，卻從未從教育和學習中體驗到快樂?？荚囋臼鞘侄魏凸ぞ撸斔惢癁槟康闹?，便發(fā)生“目標置換”，教育便從“誨人不倦”淪為“毀人不倦”。我們如若不能端正對教育目標的認知，那么，專業(yè)教育、通識教育都會漫無方向，甚至無從談起。曾有一個選修我課的物理系男生寫信給我，說他很喜歡我的課，但卻經常逃我的課。原因很簡單：他想年年都拿獎學金。他逃我的課，不是去玩了，而是在隔壁的教室看專業(yè)書，而每次逃課他都經歷著思想斗爭。于是他終于鼓足勇氣寫信給我，希望得到原諒。我當然原諒了他。我告訴他：上大學還有許多比拿獎學金更重要的事情。從這封學生來信中，我也深感悲涼：我們的教育，離教書育人越來越遠。也許值得反思的是教師和教育管理者，而非學生，他們是無辜的受害者。
　　作為大學教育對象的大學生在生理上已經成人，但在心理和社會適應上還遠未成熟。因此，大學教育必須在專業(yè)教育和知識學習之外，兼顧知性與智性、感性與理性的平衡。通識課程也有自成一體的知識體系。但相較專業(yè)課程，通識課程更側重學生人格的養(yǎng)成和心智的成熟。哈佛大學明確地將通識教育的培養(yǎng)目標置于心智訓練，具體包括：有效思考的能力、交流溝通的能力、價值判斷的能力和解決問題的能力。將general education譯成“通識教育”不失為一個貼切而傳神的譯法，但我更傾向于“望文生義”，把“通識”二字理解為“知類通達，遠見卓識”?！案叻值湍堋苯^非大學教育所欲達到的目的，知識與能力和智性并不相關，借用佛教唯識論的一個命題，通識教育的最高境界是“轉識成智”，并不以知識本身為目的。
　　教育的本質是塑造專家還是全人
　　教育的本質是為了促進人的全面發(fā)展，德智體美等諸育都不可或缺，大學教育也不例外?？稍诮逃龑嵺`中，教育本質常遭異化。在我的教職生涯中，遇見的只為拿獎學金而學習的學生不乏其人，一個學生在來信中寫道：
　　兩年來，我也一直努力讓自己得到獎學金，并且也比較幸運地如愿了。但是回過頭來想想，有些東西或許的確沒有那么重要，這個學期面臨著專業(yè)學習、申請課題、考心理咨詢師、學生工作等多重壓力，自己過得很累，同學們說我太貪心了，我自己也在想是不是自己太追求完美了，是不是可以放下一些東西，但是我的確難以取舍。
　　大學里，像這樣能夠反躬自問，思考大學教育意義的學生已屬難能可貴，但她的反思依然不夠徹底：她雖然不僅為獎學金而學，但她所難以割舍的那些東西仍限定于專業(yè)教育的狹隘空間里，仍是為了今后謀得一份好職業(yè)而積累文化資本。中國大學里，有多少這樣為謀生為謀職而學的學生?19世紀，通識教育的觀念在歐美國家興起，起因正是為了用通識教育抵御因科學革命而造成知識分化和人才培養(yǎng)專門化而產生的弊端。知識的進化本身存在一個悖論：只有知識分化，知識才能進化；但知識分化，阻礙了知識的綜合，從而又阻止了知識的進化。因此，19世紀之后的大學教育已然迥異于古典時期偏重人文的大學教育，它必須謀求專業(yè)教育與通識教育、全人教育和職業(yè)教育、科學教育以及人文教育的整合。
　　早在民國時期，在學術日益專門化、高等教育日益專業(yè)化的背景下，一些中國學者即審時度勢，主張通專結合。如朱光潛主張理想的大學生應“進可為通才，退可為專才”；雷海宗主張大學教育同時要培養(yǎng)“專家與通人”；長期主政清華和西南聯大的梅貽琦堅持“通識為本，專識為末”的辦學理念，將通識教育的地位置于專業(yè)教育之上；錢穆為新亞書院擬的學規(guī)中亦要求學生“先成通人，再成專家”。大學所有課程都肩負通識教育的功能，但專業(yè)教育和通識教育在育人的過程中各有側重：前者指向專家，以及專家所必備的專業(yè)知識和專業(yè)精神，后者則指向全人和公民。
　　通識教育作為一種大學理念，指造就具備遠大眼光、通融識見、博雅精神和優(yōu)美情感的人才的文明教育和人性教育。通識教育作為一種人才培養(yǎng)模式，指非職業(yè)性和非專業(yè)性的教育，目的在于培養(yǎng)富有教養(yǎng)的個人和自由社會中健全的公民。1945年，哈佛大學的通識教育紅皮書曾開宗明義地表示：本校實施通識教育是為了培養(yǎng)全人和公民。大學教育應致力于“成人”(manhood)。不僅要使學生學會做事，還要使學生學會做人。
　　關于“全人”(the whole man)沒有放之四海皆準的定義，但有一個基本的判定：全人是直覺、情感、理智和行動平衡發(fā)展的人。美國高等教育哲學家布魯巴徹(John Brubacher)用教養(yǎng)的標準(Educated man)來詮釋全人：一個有教養(yǎng)的人能夠同別人進行精確的、切題的和有說服力的交流；應該對認識和理解的宇宙、社會和我們自身的方法具有一種鑒別判斷的能力；在文明時代的各種文化方面，不應該是一個狹隘無知的人；應關心倫理和道德問題。他的定義或可為鑒。
　　而關于公民，即使在公民教育體系完善的美國也面臨網絡化帶來的挑戰(zhàn)。美國埃默里大學教授巴爾雷恩(Mark Bauerlein)甘冒與美國青年一代作對的風險，出版了《最愚蠢的一代》一書。他在書中批判道：“盡管一切知識都在鼠標之下，但我們沒有看到年輕人，至少是美國年輕人，在歷史知識、公民意識、閱讀成績、國際競爭力方面的提高?！蓖耆蓪＜铱刂频纳鐣皇且粋€明智而有序的社會。一個民主社會是由那些既能考慮自身利益，又愿意使個人利益服從于共同利益的公民組成。這需要大學的通識教育既培養(yǎng)出自由開放的心靈，又養(yǎng)成負責守信的態(tài)度。因此，這決定了通識教育不是浮泛的文化素質教育，也不是狹義的思想政治教育。
　　(本文編輯　謝